Виды речевой деятельности и их особенности.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Первая включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалогическая речь — это речь поддерживаемая; собеседник задает уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Диалог — это непосредственное общение двух или нескольких человек.

Разновидность диалогического общения — беседа, когда диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она связана с определенным контекстом. В содержательном отношении к ней предъявляются требования последовательности и доказательности изложения. Другое условие, близкое первому, — грамматически правильное построение предложений. Монолог не допускает неверного построения фраз. Он требует также соответствующего темпа и звучания речи.

Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми (умение употребить подходящее слово, словосочетание, нужную синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонация, система пауз, медленное, послоговое произношение какого-то слова или нескольких слов, выполняющее в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимика и жестикуляция),

Письменная речь представляет собой разновидность монологической. Она более развернутая, чем устный монолог. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, она не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она представляет собой фазу планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для нее, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой же — исключаются всяческие недоразумения при восприятии ситуации. Внутренняя речь ситуативна, в этом она близка диалогической. Формируется же она на основе внешней.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) ее структуры, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими, но и с грамматическими правилами.

Информативность речи зависит во многом от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.

Понятность речи обусловлена, во-первых, ее смыслом, во-вторых, ее языковыми особенностями и, в-третьих, соотношением между ее сложностью и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей.

♦ целостно-образный, личностный уровень: осознание себя как деятельного субъекта; он проявляется как самопереживание, самоактуализация, отрицательная и положительная идентификация и поддержание идентичности Я;

♦ рефлексивный, интеллектуально-аналитический уровень: осознание личностью содержания собственных мыслительных процессов, в результате возможно самонаблюдение, самоосмысление, самоанализ, саморефлексия;

♦ целенаправленно-деятельный уровень: своеобразный синтез трех указанных уровней, выполнение регулятивно-поведенческих и мотивационных функций благодаря многочисленным формам самоконтроля, самоорганизации, саморегламентации, самовоспитания, самоусовершенствования, самооценки, самокритики, самопознания, самовыражения.

Информационное наполнение структур самосознания связано с двумя механизмами его деятельности: уподоблением, отождествлением себя с кем-то или чем-то («самоидентификация») и интеллектуальным анализом своего Я (рефлексия и саморефлексия).

Джейн Ловингер попыталась описать процесс формирования людьми связных, непротиворечивых представлений о себе и показала развитие Я-концепции, или «эго» индивида, в виде последовательности предсказуемых стадий. Они зависят от смысловых структур, или истолкований внешнего мира, и от структур характера, предназначенных для осмысления своего опыта и самопонимания.

Первые две стадии — досоциальная и импульсивная — свойственны маленьким детям. Так, пребывая на досоциальной стадии развития, младенцы озабочены исключительно собственными потребностями и стремятся к получению удовольствия. В раннем детстве, на импульсивной стадии, человек уже достигает идентичности, хотя по-прежнему его преимущественно интересует удовлетворение своих потребностей. Дети оценивают собственные действия как хорошие или плохие, основываясь исключительно на том, поощряют их за это или наказывают. Их представление о мире эгоцентрично и конкретно. Ловингер обнаружила, что некоторые дети, подростки и даже взрослые задерживаются в этой фазе.

Третья стадия — самозащитная, или дельта-стадия. Она более прогрессивна: дошкольник руководствуется своекорыстными намерениями, и для удовлетворения личных интересов все средства хороши; он подчиняется правилам только исходя из личной выгоды и чтобы избежать неприятностей. Однако и на этой стадии могут остановиться некоторые подростки и взрослые: они продолжают во всем искать свою выгоду и манипулировать людьми, а их отношения с окружающими ограничены проблемами контроля, господства, обмана и собственных неприятностей.

Четвертой стадии — конформистской — большинство людей достигает на исходе детства или в отрочестве. Человек судит о себе по внешним обстоятельствам: имуществу, статусу, репутации, внешности, а правилам подчиняется просто потому, что «так надо». Он пытается избегать осуждения людей, и когда это ему не удается, испытывает чувство стыда.

Следующие три стадии требуют рефлексивного мышления. На пятой — сознательной — главным становится суждение о своих особенностях, достижениях и идеалах, воспринимаемых под углом зрения собственных принципов. Достигая ее, подростки обязательно руководствуются нормами сверстников или авторитет-ними конкретные операции. И лишь к 10 годам ребенок приобретает способность объективно истолковывать конкретную действительность.

Эта способность еще больше укрепляется на третьей стадии — стадии формальных операций, когда развивается абстрактное мышление и все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. На этом этапе развивается понятийное мышление, позволяющее подростку представлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, или факты из удаленного прошлого, или усваивать сложные биологические классификации и т. п. Согласно Ж. Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14-16 годам. Однако во многих исследованиях было показано, что только часть людей (25-50%) действительно могут мыслить абстрактно.

Исследования Пиаже позволили выделить в каждой стадии свои подстадии, или фазы.

Сенсомоторная состоит из шести подстадий:

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни): рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами.

2. Моторные навыки (с 1-го по 4-й месяц): формируются условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (схватывание бутылочки с соской и т. п.).

3. Циркулярные реакции (с 4-го по 8-й месяц): появление координации между перцептивными системами и моторными движениями (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, чтобы заставить ее загреметь).

4. Координация средств и цели (с 8-го по 12-й месяц): действия ребенка становятся все более преднамеренными, направленными на достижение цели.

5. Случайное открытие новых средств (с 12-го по 18-й месяц): потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т. п.

6. Изобретение новых средств (с 18-го по 24-й месяц): поиск новых решений для достижения целей, схватывание желаемых предметов, решение 2-3-фазных задач.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного и становлением наглядно-образного мышления.

Стадия конкретных операций также включает ряд фаз. Первая — предоперационалъный уровень (с 2 до 5 лет). Для него характерно развитие образного символического мышления, которое дает возможность ребенку представлять себе объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами.

Мышление ребенка и взрослого весьма отлично и по форме, и по содержанию. Главные особенности структуры детского мышления — это эгоцентризм и синкретизм. Первый проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только как удовлетворение его потребностей, и не способен посмотреть на мир с чужой точки зрения и уловить связь между предметами. (например, он звонит по телефону бабушке и говорит: «Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!»).

Синкретизм мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может связать их между собой и с целым, не способен установить связи между разными элементами ситуации. Следовательно, он не в состоянии объяснить свои действия, привести доводы в пользу своих утверждений, путает причины и следствия. Согласно Пиаже, манера мышления ребенка характеризуется также детским реализмом (например, рисует не то, что видит, а то, что знает, отсюда и «прозрачность» детских рисунков) и анимизмом (проецирует свое Я на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака, реки и т. п.). Ей также свойствен артифициализм (ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и предназначено для служения ему); например, на вопрос: «Что такое солнце?» он отвечает: «Это чтобы нам светить», а на вопрос: «Кто такая мама?» замечает: «Это кто готовит еду».

Вторая фаза — это первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет): ребенок может расположить объекты по уменьшению размеров и классифицировать их (например, отнести картинки птиц к группе птиц, а рыб — к рыбам), у него формируется представление о сохранении материала

Следующая подстадия — второй уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет), когда формируются представления о сохранении массы и объема, о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.

Стадия формальных операций (с 11-12 до 15 лет): они осуществляются без какой-либо опоры на конкретность, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.

Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому. Таким образом, эта теория рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.

Другие авторы, например Анри Валлон, рассматривают этапы психической эволюции как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций, и поэтому необходимо изучать возникающие вследствие этого конфликты и противоречия. Валлон отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно переплетено с эмоциональным и личностным становлением, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального и ребенок способен к психической жизни только благодаря им, поскольку именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением. Хотя Валлон не признает единого ритма развития для всех детей, он тем не менее выделяет периоды, каждый из которых характеризуется своими признаками и особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми.

Эти последовательные стадии детства таковы:

1. Импульсивная (до 6 месяцев): стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражения; затем появление условных рефлексов.

2. Эмоциональная (с 6-го по 10-й месяц): характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, отвращение, радость и пр.), позволяющих ребенку устанавливать контакты с людьми и влиять на их поведение. У маленького ребенка движения тела свидетельствуют о психической жизни, будучи внешним выражением эмоций. Первые формы его контакта со средой носят аффективный характер, ребенок полностью погружен в свои эмоции, и поэтому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей.

3. Начало практического мышления (с 10-го по 14-й месяц): начинает узнавать звуки, слова, жесты, выражать свои желания и жестами, и словами.

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет): развитие независимости ребенка благодаря овладению ходьбой, речью; ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Происходит переход от действия к мысли, и это становится возможным благодаря подражанию. Поведение по образцу действий других людей, согласно социальной модели, которая усваивается, ассимилируется человеком, показывает связь социума и психики ребенка. Его реакции постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослыми. Ребенок — существо социальное, эта природа человека не насаждается внешними влияниями, а выступает как абсолютная необходимость. Такой подход отличает концепцию Валлона от представлений 3. Фрейда (социального в природе человека нет) и от социологической концепции Э. Дюркгейма (в человеке все социально, биология полностью отрицается). Для созревания нервной системы необходимо упражнение, а оно уже заключено в природе эмоций, моторики, имитации.

5. Персоналистская стадия (с 3 до 6 лет).

Она включает три периода:

1) Период противопоставления (в 3 года), когда ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность, что приводит его ко многим конфликтам. Ребенок противопоставляет себя другим, самоутверждается и при этом невольно оскорбляет окружающих, родителей, проявляет непослушание, негативизм. Этот кризис необходим. С этого момента, как отмечает Валлон, ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. В когнитивном же плане он приобретает способность различать предметы по форме, цвету, размерам.

2) Период нарциссизма (в 4 года): ребенок проявляет усиленный интерес к самому себе, стремится выставить себя в выгодном свете, верит в свои сверхспособности (например, что он сильнее тока), упорствует в достижении своих желаний и целей. В когнитивном плане восприятие становится более абстрактным, он способен различать линии, графические обозначения.

3) Период подражания (в 5 лет): ребенок проявляет внимание к миру, испытывает привязанность к людям, поэтому его воспитание в этот период «должно быть насыщено симпатией» (Валлон). Если в этом возрасте ребенка лишить такой привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след которой сохраняется в течение всей жизни. В этот период ребенок подражает и усваивает роли, придумывает себе героя.

На протяжении всей персоналистской стадии мышление ребенка отмечено синкретизмом; он расшифровывает ситуации по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми не способен установить причинно-следственные связи.

6. Учебная стадия (с 6 до 12 лет): ребенок поворачивается к внешнему миру, осваивает знания о вещах, их свойствах, различные формы активности. Мышление становится более объективным, формируются интеллектуальные умения и операции.

7. На стадии полового созревания внимание подростка сосредоточивается на самом себе и своих потребностях. Он узнает себя как средоточение различных возможностей, утверждает свою независимость и оригинальность. Личность отыскивает свою роль и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и где кажется незначительной. Человек сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Таким образом, заканчивается детство, осуществляется подготовка к жизни. В когнитивном плане развивается способность к рассуждениям, к связыванию воедино абстрактных понятий.

Умственные способности человека достигают расцвета к 18—20 годам и до 60 лет существенно не снижаются. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень памяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается кратковременная память, скорость заучивания и приема информации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. Резкое ослабление умственной деятельности наблюдается у людей незадолго перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить в результате соматических и психических заболеваний (см. о нарушениях в главе 4).