Приложения

Приложение В

НЕВРАЛЬНАЯ СХЕМА СТРАХА

Центральная роль в страхе принадлежит миндалевидному телу. Когда редко встречающаяся болезнь мозга разрушила миндалевидное тело (не затронув никакие другие структуры мозга) у пациентки, которую неврологи называют С.М., из ее ментального репертуара исчез страх. Она утратила способность распознавать выражения страха на лицах других людей и придавать такое выражение своему лицу. Как определил это ее невролог, «если бы кто-нибудь приставил пистолет к голове С.М., она умом бы понимала, что напугана, но не испытывала бы страха, как, например, вы или я».

Неврологи составили схему страха, вероятно, в мельчайших подробностях, хотя при современном положении дел полная схема ни одной эмоции до конца не изучена. Страх — подходящий пример для понимания невральной динамики эмоций. В процессе эволюции страху отводится особая, выдающаяся роль: он, возможно, в большей степени, чем любая другая эмоция, имеет решающее значение для выживания. В нынешние времена неуместные страхи, конечно, отравляют повседневную жизнь, заставляя нас страдать от раздражения, беспокойства и заурядных волнений или в крайнем — патологическом — случае от панических атак, фобий или расстройства в виде навязчивого невроза.

Допустим, как-то поздним вечером вы сидите один дома, читаете книгу и вдруг слышите грохот в соседней комнате. То, что произойдет в вашем мозге в следующие несколько мгновений, «открывает окно», через которое можно взглянуть на невральную схему страха и на роль миндалевидного тела, как системы тревожной сигнализации. Первая из входящих в схему мозговых цепей просто воспринимает этот звук как грубые физические волны и преобразует их в язык мозга, чтобы заставить вас насторожиться. Эта цепь тянется от уха к мозговому стволу и далее к таламусу. Оттуда расходятся две ветви; меньший пучок выростов ведет к миндалевидному телу и соседнему гиппокампу; другой, более крупный проводящий путь ведет в слуховую зону коры головного мозга в височной доле, где сортируются и понимаются звуки.

Гиппокамп, местонахождение главного хранилища памяти, быстро классифицирует этот грохот сравнивая его с другими похожими звуками, которые вы слышали, чтобы проверить, знаком ли вам этот звук — является ли этот грохот тем, который вы мгновенно узнаете? Тем временем слуховая зона коры головного мозга выполняет более сложный анализ звука, пытаясь определить его источник — это кошка? Ставень, хлопнувший на ветру? Вор? Слуховая зона коры головного мозга предлагает свои гипотезы — быть может, это кошка сбросила лампу со стола, но это может быть и вор — и посылает это сообщение в миндалевидное тело и гиппокамп, которые быстро сравнивают его с похожими воспоминаниями.

Если вывод успокаивает (это всего лишь ставень, который вечно хлопает, как только становится слишком ветрено), то сигнал общей тревоги не усиливается и не переходит на следующий уровень. Однако если вы все еще не уверены, другая секция схемы, многократно отражающая звук между миндалевидным телом, гиппокампом и предлобной зоной коры головного мозга, продолжает усиливать вашу неуверенность и фиксировать внимание, заставляя вас еще больше беспокоиться об установлении источника звука. Если этот дополнительный тонкий анализ не дает никакого удовлетворительного ответа, миндалевидное тело включает сигнал тревоги, его центральная область активирует гипоталамус, мозговой ствол и вегетативную нервную систему.

Превосходная структура миндалевидного тела, как центральной системы тревожной сигнализации, становится очевидной в этот момент опасения и подсознательной тревоги. У каждого из нескольких пучков нейронов в миндалевидном теле есть определенный набор выростов с рецепторами, предназначенных для разных нейротрансмиттеров, что-то вроде тех компаний, обслуживающих домашние системы тревожной сигнализации, в которых операторы всегда готовы послать вызов в местное пожарное депо, полицию и соседу, когда бы домашняя система безопасности ни подала сигнал тревоги.

Разные отделы миндалевидного тела воспринимают различную информацию. К боковому ядру миндалевидного тела подходят выросты таламуса и слуховой и зрительной зон коры головного мозга. Запахи через обонятельную луковицу поступают в кортикомедиальную зону миндалевидного тела, а вкусовые ощущения и сообщения от внутренних органов направляются в центральную зону. Эти входящие сигналы превращают миндалевидное тело в вечного проверяющего, который тщательно исследует каждый сенсорный опыт.

Выросты миндалевидного тела достают до каждого крупного отдела головного мозга. Из центральной и медиальной зон ответвление идет к зонам гипоталамуса, которые секретируют вещество, обусловливающее реакцию организма на критическую ситуацию, — кортикотропин-рилизинг-гормон (КРФ), который мобилизует реакцию типа «сражайся или спасайся» с помощью последовательного ряда других гормонов. От базальной (т.е. расположенной в основании) области миндалевидного тела отходят ответвления в направлении полосатого тела, встроенные в систему головного мозга в качестве связей для управления движением. Через посредство соседнего центрального ядра продолговатого мозга миндалевидное тело посылает сигналы вегетативной нервной системе, активируя широкий спектр реакций дальнего радиуса действия в сердечно-сосудистой системе, мышцах и желудочно-кишечном тракте.

Из базолатеральной зоны миндалевидного тела отростки идут в поясной кортикальный слой и к волокнам, известным как «центральное серое вещество», клетки, контролирующие большие мышцы скелета. Именно эти клетки заставляют собаку рычать, а кошку выгибать спину дугой, угрожая тому, кто посягает на ее территорию. У людей те же самые цепи вызывают напряжение голосовых связок, издающих пронзительный вопль ужаса.

От миндалевидного тела еще один проводящий путь ведет к «голубоватому месту» (locus ceruleus) в мозговом стволе, которое, в свою очередь, вырабатывает норэпинефрин (называемый также норадреналином) и распределяет его по всему головному мозгу. Действие норэпинефрина проявляется в том, что он усиливает общую реактивность получающих его зон головного мозга, повышая чувствительность сенсорных цепей. Норэпинефрин заполняет кору головного мозга, мозговой ствол и собственно лимбическую систему, приводя головной мозг в напряженное состояние. И теперь даже обычный скрип двери или половицы в доме может заставить вас задрожать от страха. Большинство таких изменений проходит на подсознательном уровне, так что вы не успеваете осознать, что чего-то испугались.

Но когда вы действительно начнете испытывать страх, то есть когда тревога, которая прежде была подсознательной, станет осознанной, миндалевидное тело подаст команду на широкомасштабную реакцию. Оно даст сигнал клеткам мозгового ствола изобразить на вашем лице испуг, заставить вас резко и быстро вздрогнуть, застопорить не имеющие отношения к делу начавшиеся движения мышц, увеличить частоту сокращений сердца, поднять кровяное давление и замедлить дыхание (вы, возможно, заметили, что при внезапном испуге задерживаете дыхание, чтобы лучше расслышать, что же именно вас напугало). Но это только одна составляющая обширного тщательно скоординированного комплекса изменений, производимых миндалевидным телом и соединенными с ним отделами, когда они ставят мозг «под ружье» в критический момент.

Тем временем миндалевидное тело вместе с соединенным с ним гиппокампом дает соответствующие указания клеткам, которые передают команду главным нейротрансмиттерам, к примеру, «включить» секрецию допамина, в результате чего ваше внимание переключается на причину страха — в данном случае на странные звуки, — а мышцы приводятся в состояние готовности отреагировать надлежащим образом. В тот же самый момент миндалевидное тело сигнализирует сенсорным зонам зрительного восприятия и внимания о необходимости убедиться в том, что глаза выискивают наиболее вероятный источник опасности. Одновременно проводится «перетряхивание» кортикальных мнемонических систем, чтобы как можно быстрее вызвать знания и воспоминания, максимально соответствующие конкретному эмоциональному порыву, которые получают приоритет перед менее важными для данной ситуации мыслями.

После того как все эти сигналы отправлены, вас охватывает вполне сформировавшийся страх: вы ощущаете характерную тяжесть под ложечкой, сердце колотится, напрягаются мышцы вокруг шеи и на плечах или дрожат руки и ноги; тело, «окаменев», застывает на месте, пока вы, обратившись в слух, пытаетесь уловить хотя бы еще один подозрительный звук, а разум мечется в поисках возможных скрытых опасностей и способов ответной реакции. Вся эта последовательность — от удивления к неуверенности, потом к мрачному предчувствию и, наконец, к страху — может уложиться примерно в секунду. (Более подробная информация содержится в книге Джерома Кейгана «Пророчество Галена».)

Приложение Г

КОНСОРЦИУМ У.Т. ГРАНТА: ДЕЙСТВУЮЩИЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОФИЛАКТИЧЕСКИХ ПРОГРАММ

Главные компоненты эффективных программ включают:

Умение справляться с эмоциями:

• Идентификация и называние чувств
• Выражение чувств
• Оценка силы чувств
• Управление чувствами
• Отсрочка удовольствия
• Контролирование побуждений
• Ослабление стресса
• Выяснение разницы между чувствами и поступками Когнитивные способности
• Разговор с собой — ведение «внутреннего диалога» как способ справиться с темой или проблемой или подкрепить собственное поведение
• Считывание и толкование социальной информации, например, осознание влияния социума на поведение и рассмотрение себя с точки зрения более крупного сообщества
• Осуществление шагов в направлении решения проблем и принятия решений, например, сдерживание побуждений, постановка задач, определение альтернативных действий, прогнозирование последствий
• Понимание точек зрения других людей
• Понимание правил поведения (какое поведение приемлемо, а какое нет)
• Позитивное отношение к жизни
• Самоосознание, например, выработка реалистических ожиданий в отношении себя

Поведенческие навыки:

• Невербальные — общение посредством зрительного контакта, выразительности лица, тона голоса, жестов и так далее
• Вербальные — четкое формулирование требований, действенное реагирование на критику, сопротивление негативным влияниям, умение выслушать других, помощь другим людям, участие в положительных во всех отношениях группах равным по положению

Приложение Д

КУРС ОБУЧЕНИЯ ПОЗНАНИЮ САМОГО СЕБЯ

Главные компоненты:

• Самоосознание: наблюдение за собой и осознание своих чувств, создание словаря для чувств; выяснение связей между мыслями, чувствами и реакциями
• Личное принятие решений: рассмотрение своих действий и выяснение последствий этих действий; выяснение вопроса о том, что управляет принятием решения — мысль или чувство; практическое использование результатов этого анализа в таких областях, как секс и наркотики
• Умение владеть чувствами: мониторинг «внутреннего разговора» для того, чтобы отлавливать негативную информацию, такую как резкая критика самого себя; осознание того, что скрывается за чувством (например, обида, которая лежит в основе гнева); нахождение способа справиться со страхами и тревогами, гневом и печалью
• Умение справляться со стрессом: осознание полезности тренировки, методов управляемых представлений и релаксации
• Эмпатия: понимание чувств и забот других людей и разделение их точки зрения; правильность восприятия различий в отношении людей к одним и тем же вещам
• Коммуникации: результативные обсуждения чувств: научение хорошо слушать и задавать вопросы; умение проводить различия между тем, что кто-то говорит или делает, и вашими реакциями на это или суждениями об этом; вместо осуждения говорить «А я бы сделал так…»
• Самораскрытие: умение ценить искренность и создавать доверительные взаимоотношения; умение выбрать момент, когда можно без всякого риска обсудить ваши сокровенные чувства
• Проницательность: выявление моделей вашей эмоциональной жизни и реакций; распознавание аналогичных моделей у других людей
• Личная ответственность: умение брать на себя ответственность; осознание последствий своих решений и поступков; принятие своих чувств и настроений; доведение дел до конца согласно обязательствам (например, в отношении учебы)
• Уверенность в себе: умение заявлять о своих заботах и переживаниях без раздражения или небезучастно
• Групповая динамика: сотрудничество; понимание, когда и как надо вести за собой, а когда быть ведомым
• Разрешение конфликтов: как честно бороться с другими детьми, родителями, учителями; модель «победа/победа» для обсуждения компромиссов

Приложение Е

СОЦИАЛЬНОЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ

Программа развития ребенка

Эрик Шэпс, Центр по изучению развития, Окленд, штат Калифорния: Оценивание в школах в Северной Калифорнии, классы К-6; оценка независимыми наблюдателями, сравнение с контрольными школами.

Результаты:

• Более ответственные
• Более уверенные в себе
• Более просоциальные и готовые помочь
• Лучше понимающие других людей
• Более тактичные и заботливые
• Более просоциальные стратегии разрешения межличностных проблем
• Более гармоничные
• Более демократичные
• Большее умение разрешать конфликты

САСМ

Марк Гринберг, Проект «Ускоренный курс», Университет штата Вашингтон.

Оценивался в школах Сиэтла, 1—5-е классы; оценки выносились учителями, подобранными для сравнения контрольными учащимися из числа:

1. обычных учащихся,
2. глухих учащихся,
3. учащихся, получающих специальное образование.

Результаты:

• Улучшение социальных когнитивных навыков
• Улучшение эмоционального состояния, осознания и понимания
• Лучший самоконтроль
• Более удачное планирование при решении когнитивных задач
• Дети больше думают, прежде чем действовать
• Более успешное разрешение конфликтов
• Более позитивная атмосфера в классе

Учащиеся с особыми потребностями

Улучшившееся поведение в классе с точки зрения:

• Выносливости к фрустрации
• Уверенных навыков общения
• Ориентации на задание
• Навыков и умений, присущих их сверстникам
• Сопереживания
• Общительности
• Самоконтроля

Улучшение понимания эмоционального состояния

• Осознание
• Называние эмоции
• Сокращение числа самоотчетов о печали и депрессии
• Уменьшение тревожности и ухода в себя

Сиэтлский проект социального развития

Дж. Дэвид Хокинс, Группа исследования социального развития, Университет штата Вашингтон.

Оценивалась в начальных и средних школах Сиэтла по результатам независимого тестирования и объективным критериям в сравнении с не участвовавшими в программе школами.

Результаты:

• Более позитивная привязанность к семье и школе
• Мальчики менее агрессивны, девочки менее склонны к самоуничижению
• Меньшее число временных исключений и исключений учащихся с низким уровнем успеваемости
• Меньше случаев приобщения к употреблению наркотиков
• Меньше правонарушений
• Более высокие баллы по результатам стандартизованных тестов для оценки достижений

Йельско-нью-хейвенская программа стимулирования развития социальной компетентности

Роджер Вайссберг, Университет штата Иллинойс в Чикаго.

Оценивалась в средних школах Нью-Хейвена, в 5—8-х классах по результатам независимых наблюдений и отчетов учащихся и учителей в сравнении с контрольной группой.

Результаты:

• Улучшение навыков решения проблем
• Большая вовлеченность в общение с равными себе
• Большее сдерживание побуждений
• Улучшившееся поведение
• Большая успешность в межличностных отношениях и большая популярность
• Возросшее умение справляться с трудностями
• Возросшее мастерство решения межличностных проблем
• Умение лучше справляться с тревожностью
• Сокращение числа случаев делинквентного поведения
• Развитие навыков разрешения конфликтов

Программа творческого подхода к разрешению конфликтов

Линда Лантьери, Национальный центр по реализации программы творческого подхода к разрешению конфликтов (инициатива организации «Педагоги за социальную ответственность»), город Нью-Йорк.

Оценивалась в школах Нью-Йорка, классы К-12, по оценкам учителей до и после программы.

Результаты:

• Меньше хулиганских действий в классе
• Меньше словесных оскорблений в классе
• Атмосфера, где проявляется большая заботливость
• Большая готовность к сотрудничеству
• Большая эмпатия
• Лучшие навыки общения

Проект улучшения социального осознания и решения социальных проблем

Морис Илайес, Университет Ратгерса.

Оценивался в школах Нью-Джерси, классы К-6, по оценкам учителей, суждениям ровесников и школьным отчетам в сравнении с неучаствовавшим контингентом.

Результаты:

• Большая чуткость к чувствам других людей
• Лучшее понимание последствий своего поведения
• Возросшая способность «правильно понимать» межличностные ситуации и планировать соответствующие действия
• Более высокая самооценка
• Более просоциальное поведение
• Сверстники обращаются к ним за помощью
• Лучше справились с переходом в среднюю школу
• Менее антиобщественное, менее вредящее им самим и вносящее беспорядок с общественной точки зрения поведение, даже при продолжении наблюдения за ними в средней школе
• Большее развитие способности усваивать знания
• Лучший самоконтроль, социальное осознание и принятие социальных решений в классе и вне класса