Мышление осуществляется в процессах анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции.
Под анализом понимается процесс расчленения предмета или явления на составляющие его элементы. В основе анализа лежит деятельность наших анализаторов. «Анализ,— говорит И. П. Павлов, — имеет свое основание, с одной стороны, — в анализаторной способности наших рецепторов, периферических окончаний, а с другой стороны — в процессе торможения, развивающемся в коре больших полушарий головного мозга и отделяющем то, что не соответствует действительности, от того, что соответствует действительности» (Павловские среды. Изд. Академии наук СССР, 1949, т. II, стр. 585—586).
Обратимся к примеру. Представим себе, что перед офицером поставлена задача разведать впереди лежащую местность и определить степень пригодности ее к обороне. Решение задачи должно начаться с анализа рельефа, оценки имеющихся на местности естёственных препятствий и характера расположения местных предметов. В анализе этом решающее значение будет принадлежать глазам офицера. Сетчаточные образы, возникшие в рецепторе при взгляде на местность и связанные с процессами зрительных восприятий движения глаз, сами по себе дают уже человеку первую ориентировку в действительности. Но ориентировка, осуществленная с помощью периферических нервных окончаний глаз, дает только сырой материал, который должен быть обработан затем под углом зрения стоящей задачи. Обработка эта осуществляется уже в коре мозга: воспринятое начинает оцениваться под углом зрения отбора того, что важно и нужно с точки зрения обороны и что не нужно. Анализ переходит в связи с этим с плана констатации наблюдаемых явлений и предметов в план детального их анализа, в основе которого лежит определенное взаимодействие процессов возбуждений и торможения.
Различается конкретный анализ, выражающийся в действиях или наглядных изображениях, и отвлеченный анализ, выражающийся в речи. В основе конкретного анализа лежит стремление познать предмет, овладеть его строением путем фактического его расчленения на части или манипуляций с ним. Примером конкретного анализа может явиться разборка и оборка солдатами под руководством офицера автомата: разбирая и собирая автомат, бойцы узнают, из каких частей он состоит, как эти части соотносятся друг другу, как производится выстрел и т. д.
Элементы конкретного анализа присущи уже высшим животным. Энгельс говорит, что разбивание обезьяной ореховой скорлупы для того, чтобы достать заключающееся в ней зерно, содержит в себе элементы анализа.
Однако аналитический процесс у животных имеет чисто инстинктивный характер. Анализ же человека, взятый даже в наиболее простых формах, сознательно целенаправлен и связан с речью. Даже маленькие дети, взламывая заводную игрушку с тем, чтобы увидеть скрытый в ней механизм, обнаруживают сознательное стремление познать предмет. У взрослых людей познавательная направленность анализа является основной его характеристикой.
Под отвлеченным анализом понимается мысленное, при помощи внутренней или внешней речи, расчленение предмета или явления на составные элементы в целях наиболее глубокого его познания. Пример отвлеченного анализа легко обнаружить в процессе решения офицером задачи на наступление, допустим. Решение такой задачи всегда упирается в необходимость предвосхищения ответных действий противника. Наш офицер ставит себя на место противника и начинает анализировать обстановку за него. Анализ возможных действий противника будет носить преимущественно абстрактный характер, так как задача эта окажется задачей со многими неизвестными.
Конкретный и отвлеченный анализ, присущий мышлению человека, не следует противопоставлять друг другу. Две эти формы анализа взаимно связаны друг с другом: разбирая автомат, солдат, как указывалось, производит конкретный анализ. Но этот вид анализа не является здесь единственным. Солдат осознает одновременно и назначение каждой из выделенных им частей пулемета и то, в какой связи и по какому принципу действуют эти части. С другой стороны, решая задачу на наступление, планируя мысленно ответные действия противника, наш офицер будет не просто гадать, а опираться на конкретные данные: на характер местности, на то, что ему известно из донесений разведки, и т.д.
В условиях обучения мы часто прибегаем к конкретному анализу как средству, которое помогает в выработке более отвлеченного, умственного анализа. Именно в этом и состоит психологический смысл наглядности обучения. Опираясь на непосредственные восприятия и ощущения, разлагая реальные предметы или изображения на части или объединяя эти части в целое, человек постепенно овладевает приемами мыслительного анализа и синтеза.
Не менее сложным процессом является синтез. Если в анализе человек расчленяет предмет или явление на составляющие его элементы, то в синтезе он стремится объединить части, с тем чтобы получить некоторое целое. Так, изучая отдельные памятники истории культуры и быта той или иной эпохи, ученый приходит к построению картины этой исторической эпохи как некоторого целостного образования.
Как и анализ, синтез имеет конкретную и отвлеченную формы. Конкретный синтез представляет собой процесс фактического объединения частей в целях создания некоторой новой вещи. Под отвлеченным же синтезом понимается процесс объединения частей в процессе мысли.
Формы конкретного и отвлеченного синтеза, как и формы конкретного и отвлеченного анализа, нельзя противопоставлять друг другу. Две эти формы синтеза взаимно обусловливают друг друга. Взаимосвязь конкретных и абстрактных форм синтеза принципиально та же, что и взаимосвязь конкретных и абстрактных форм анализа.
Как анализ, так и синтез возникли в труде. Отвлеченным формам синтеза, как и анализа, предшествовали конкретные его формы. На конкретный синтез мы часто опираемся и в педагогическом процессе, правильно усматривая в этой форме то средство, которое помогает образованию отвлеченных форм синтеза.
Анализ и синтез взаимно обусловливают друг друга и являются лишь двумя сторонами единого мыслительного процесса. Энгельс пишет, что «…мышление состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в единство. Без анализа нет синтеза» ( Ф. Энгельс, Анти-Дюринг, Госполитиздат, 1950, стр. 40.).
В мыслительный процесс, как правило, входит сравнение. Под сравнением понимается процесс установления сходства и различия между предметами и явлениями. Необходимость сравнения в мыслительных актах вытекает из самой сущности мышления. Ведь мышление есть процесс обнаружения существенных свойств предметов и явлений, раскрытия между ними связей и отношений. Но для того, чтобы раскрыть эти связи и отношения, необходимо сопоставить предметы и явления друг с другом, найти в них общее и отличное.
Для того, чтобы построить эволюционную теорию, Дарвину пришлось прибегать к установлению сходства и различия в наблюдаемых им видах животного мира. Без сравнения ему не удалось бы прийти к формулировке основных законов развития со сказанным приобретает исключительное значение в процессе развития мышления.
Нами подчеркивалось уже положение В. И. Ленина о значении живаго созерцания в развитии абстрактных форм мышления. Непосредственные впечатления, в которых отражается нашими анализаторами мир действительности, не всегда дают, однако, один и тот же эффект. Решающее значение принадлежит здесь тому, как мы организуем тот фактический материал, на котором строится мыслительный процесс. Проиллюстрируем это на уроке. Одно дело, если материал урока подается хаотически, без системы, и другое дело, когда в основу его подачи положена система, обусловленная специфической задачей данного урока. Представим себе урок по тактике, допустим, где преподаватель знакомит, слушателей с приемами наступательного боя в разные периоды развития военной техники. Урок этот можно иллюстрировать двояким образом: а) путем показа картин, характеризующих приемы наступления в тот или иной период развития военной техники, не делая акцента на сравнительную характеристику этих картин, и б) постоянным сопоставлением иллюстрирующих урок картин. Как показали исследования советских психологов, включение в урок моментов сравнения резко повышает активность учащихся на уроке, что имеет своим следствием значительно лучшее усвоение материала во всех отношениях.
Неотъемлемой стороной мыслительного процесса является обобщение. Под обобщением понимается процесс раскрытия того, что является общим и отличным для определенного круга предметов и явлений. Обобщение имеет место уже в самых простых мыслительных актах. Мышление в его элементарнейших формах свойственно даже животным. Но, как указывалось выше, наличие у человека второй сигнальной системы проводит резкую грань между ним и животным, что особенно сказывается на процессе обобщения. Уже дети на той ступени их развития, когда они начинают говорить, создают обобщения, совершенно недоступные животным. По мере дальнейшего развития ребенка его обобщения приобретают все более и более содержательный характер.
Процесс обобщения опирается на анализ, синтез и сравнение. Только в процессе аналитико-синтетической деятельности раскрывается то общее, что присуще сопоставляемым предметам и явлениям жизни.
Обобщения могут быть более или менее глубокими. Возникшие эмпирическим путем, без специального и систематического изучения того или иного явления, они, как правило, характеризуются большей поверхностностью; обобщения же, возникшие в результате систематического изучения явлений, значительно более глубоки и практически полезны.
В процессе обобщения мы отвлекаемся от частного, индивидуального и фиксируем свое внимание на общем. Процесс отвлечения человека от частного, случайного, несущественного в предмете или явлении называется абстракцией. Так, если мы просмотрели много разных систем пистолетов, то, отвлекаясь (абстрагируясь) от индивидуальных особенностей отдельных пистолетов и от различий их систем, в обобщении устанавливаем только главные признаки, присущие любому пистолету.
Абстрагирование не следует понимать как процесс, в котором все единичное, особенное, индивидуальное отбрасывается, исключается из сферы познания. Абстрагирование — это процесс отвлечения от частного, особенного. Но отсюда не следует, что при абстрагировании все индивидуальное, особенное окончательно выпадает из нашего сознания.
Вернемся к примеру с пистолетами. Установив, что все находящиеся перед нами образцы огнестрельного оружия — пистолеты, мы отвлекаемся от индивидуальных особенностей каждого из них. В то же время мы ясно видим все индивидуальные особенности. Следовательно, отвлечение от особенных, индивидуальных черт рассматриваемых нами пистолетов не исключает их из нашего сознания. Они отодвигаются только на задний план. Происходит это до тех пор, пока нами не решена задача — установить то общее, что присуще всем рассматриваемым образцам оружия.
Понятием, противоположным абстракции, является конкретизация. Конкретизировать общее положение — это значит показать его в единичном, воплотить его в каком-то действительно существующем предмете или явлении жизни. Так, общее понятие о том, что смелый найдет выход даже из такого положения, которое кажется безвыходным, конкретно подтверждается, например, поступком партизана Ваньки Архипова, описанным в книге П. Вершигоры «Люди с чистой совестью».
«Он задержался как-то в избе у знакомого колхозника и опомнился лишь тогда, когда село было полностью занято немцами. Он переоделся, сунул свою винтовку в мешок, вскинул его на плечи и промаршировал по улице села, где его знало почти все население, мимо немцев».
Конкретизация имеет огромное значение в познавательной деятельности людей. Она помогает связывать теорию и практику: общетеоретические положения приобретают через конкретизацию практический смысл.
В педагогическом процессе конкретизация достигается через наглядность. Принцип конкретизации является одним из важных средств преодоления формализма в обучении.
Процессы мышления — анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракция и конкретизация — осуществляются посредством внешней или внутренней речи. Внутренняя речь при этом представлена в мышлении не только не рейсе, но даже чаще, чем внешняя. Все то, что продумывается человеком про себя, обязательно осуществляется с помощью речи, хотя она и не находит звукового своего выражения, если не считать вырывающихся иногда отдельных слов.
Мышление людей протекает в форме суждений и умозаключений. Логика под суждением понимает утверждение или отрицание чего-нибудь относительно чего-нибудь. Если мы говорим, что психология является наукой, вскрывающей законы психической жизни и психической деятельности человека, то мы тем самым высказываем определенное суждение. Приведенное суждение будет утвердительным. Но суждения могут быть не только утвердительными, но и отрицательными.
Суждения выражаются в предложениях. В суждениях различаются подлежащее (субъект) и сказуемое (предикат) суждения. Под подлежащим суждения понимается то, относительно чего утверждается или отрицается что-нибудь. Под сказуемым суждения понимается то, что именно утверждается или отрицается о предмете. Например, в суждении «Диалектический материализм есть мировоззрение марксистско-ленинской партии» подлежащим будет «диалектический материализм», сказуемым — «мировоззрение марксистско-ленинской партии».
Во всяком суждении всегда есть обобщение и абстракция. Даже в тех случаях, когда мы утверждаем или отрицаем что-нибудь относительно конкретного предмета или явления, мы неизбежно обобщаем. Так, утверждая, что солдат Иванов хорошо овладел искусством снайпера, мы относим Иванова в определенную общую категорию людей, хорошо владеющих мастерством меткого выстрела. Если же суждение относится к сложным явлениям жизни и отражает глубокие, не данные непосредственно связи и отношения, то обобщение и абстракция достигают наивысшей степени. Утверждение о том, что ощущение есть «субъективный Образ объективного мира…», представляет собой результат глубокого, гениального научного обобщения и абстракции.
Человек в своих суждениях не только констатирует какое-то явление, но и устанавливает свое отношение к этому явлению. Если мы говорим, что воинская дисциплина есть залог боеспособности войск, то мы тем самым обнаруживаем и свое отношение к воинской дисциплине, и свой взгляд на нее. Поскольку в суждениях человека выявляется его отношение к действительности, постольку в них неизбежно содержатся эмоциональные и волевые черты.
Всякий человек, высказывая то или иное суждение, должен уметь обосновать, доказать его, если только это суждение не является очевидным само по себе. Основным средством обоснования суждения является рассуждение. Под рассуждением понимается процесс логически последовательного развертывания мыслей, направленных на разрешение какой-нибудь задачи или же на обоснование какого-нибудь положения.
Уменье рассуждать, обосновывать зависит от знаний, от уменья анализировать и синтезировать явления, обобщать их, абстрагироваться от деталей. Слабость, обнаруженная человеком в области любой из названных здесь сторон процесса мышления, может повлечь за собой ошибки в рассуждениях. Общеизвестно, что не только отсутствие знаний, но даже слабая вооруженность ими делает человека беспомощным в процессе мышления. Беспомощность выражается в том прежде всего, что человек не может быть уверенным ни в одной из тех мыслей, которые приходят ему в голову, отсутствие же уверенности проистекает из того, что незнающий или мало знающий человек оказывается лишенным критерия, опираясь на который он мог бы отграничить истинное от ложного, новое от старого. Не менее отрицательно сказывается на суждениях и рассуждениях и слабое овладение человеком уменьем анализировать и синтезировать явления. Только в процессе аналитико-синтетической деятельности мы познаем действительность и приближаемся к раскрытию содержащихся в ней закономерностей. Самое же обнаружение этих закономерностей оказывается возможным лишь, в том случае, если мы овладеем уменьем обобщать, абстрагироваться (отвлекаться) от случайного и выделять главное, существенное, ведущее в наблюдаемых явлениях жизни.
Знания и умения, анализ и синтез, обобщения, абстракция и конкретизация — все эти процессы неразрывно связаны, взаимно обусловливают друг друга. Связь знаний с анализом и синтезом заключается в том, что они дают направление аналитико-синтетической деятельности людей, обеспечивают возможность правильной дифференцировки наблюдаемых явлений как в плане качественных их отличий, так и в плане причинно-следственных отношений.
Поясним это на примере. Представим себе командира, решающего задачу на оборону какого-то участка местности. Правильное решение может быть достигнуто в том лишь случае, если он хорошо знает Полевой устав. Без такого знания офицер не найдет отправных путей для того, чтобы изучить соответствующим образом местность, выделить в ней все то, что необходимо для правильной организации обороны, соотнеся свои возможности возможностям противника, наметить наиболее рациональное размещение своей боевой техники и живой силы.
Мышление людей протекает не только в форме суждений, но и в форме умозаключений.
Под умозаключением понимается процесс получения нового суждения на основе сопоставления имеющихся уже суждений.
Различаются индуктивные и дедуктивные формы умозаключения. Под индуктивным понимается такое умозаключение, которое представляет собой общий вывод из частных положений. Например, если мы постоянно наблюдаем, что дерево не тонет в воде, то мы можем сделать вывод (умозаключить), что удельный вес дерева меньше удельного веса воды, имеющей определенную температуру.
При дедуктивном умозаключении мы то или иное положение общего порядка распространяем на частные случаи. Зная, что зажженная в темную ночь спичка может быть видна на расстоянии нескольких километров, мы категорически запрещаем солдатам курить в условиях боевого расположения. Индуктивные и дедуктивные формы умозаключений широко используются нами в педагогическом процессе. Они одинаково нужны в процессе мышления. Но из этого не следует, однако, что каждая из этих форм умозаключений одинаково пригодна на любой стадии развития мышления людей. Как показывает опыт, учащиеся, только приступающие к овладению той или иной учебной дисциплиной, легче справляются с приемами умозаключения от частного к общему (индукция), чем от общего к частному. На более же поздних ступенях развития соответствующих знаний и умений дедукция становится вполне доступной этим учащимся. Это обязывает сфицеров-преподавателей правильно чередовать указанные способы умозаключения в учебном процессе.