Навык обладает переносимостью. Это значит, что приобретенный человеком навык в одной области может облегчить ему овладение навыком в другой, близкой области. Наблюдения показали, что люди, умеющие писать правой рукой, могут овладеть навыком письма и левой рукой.
Явление переноса обусловливается частично наличием тождественных элементов в переносимых навыках. Под тождественными элементами понимается то общее, что присуще двум или нескольким навыкам. Схематически это можно изобразить следующим образом. Если элементы, подлежащие связыванию в процессе овладения учащимися навыками, мы выразим в виде букв, то один из навыков может получить выражение в виде ряда а—б—в—г—д—е—ж, второй в виде ряда б—в—к—л—м—н, третий в виде ряда ж—з—к—л—у—ф и т. д. Легко видеть, что у первого и второго рядов в качестве общих элементов выступают первые элементы «б—в», для второго же и третьего рядов общими элементами являются средние «к—л». Совершенно ясно, конечно, что появление во втором ряду тождественных элементов «б» и «в», а в третьем «к» и «л» несколько облегчает заучивание второго ряда относительно первого и третьего относительно второго.
Из конкретных навыков, имеющих общие элементы, можно назвать такие, как игра на музыкальных инструментах и радиопередача. Общим для этих навыков является ритм. Много общих элементов имеется и в таких навыках, как чтение и письмо.
Нельзя думать, однако, что свойство переносимости навыков целиком зависит от общности элементов. Решающее значение имеет здесь сознательность учения. Когда мы овладеваем каким-нибудь навыком, то мы усваиваем не только соответствующие движения, но и те способы и приемы, которые приводят нас к успеху. Переходя к овладению другим, близким в каком-нибудь отношении навыком, мы учитываем наш опыт работы с ранее усвоенными, близкими по характеру протекания навыками, стараемся использовать ранее использованные нами правильные приемы работы и не повторять ошибок. Все это приводит к более быстрому овладению новым навыком.
В основе сознательного усвоения знаний, навыков и умений лежит второсигнальная деятельность учащихся. Вслушиваясь в объяснения преподавателей относительно того, как надо организовывать свою деятельность, учащиеся осмысливают, как правило, приемы своей работы, обнаруживают понимающее отношение к своим успехам и неудачам. Все это протекает в речевом плане. Можно сказать в связи с этим, что решающее значение в переносе навыков принадлежит не непосредственным впечатлениям, не тождественным элементам, которые первосигнально определяют собой ход переноса, а вторым сигналам действительности — мышлению и неразрывно связанной с ним речи.
В процессе формирования навыков нередко приходится встречаться со случаями так называемой интерференции. Под интерференцией понимается процесс торможения навыками друг друга. Например, если предложить машинистке работать на новой пишущей машинке с несколько видоизмененной клавиатурой, то она резко ухудшит свою работу; старые навыки будут мешать ей. Овладение новой клавиатурой будет тормозиться.
Процесс интерференции схематически можно представить себе в виде формулы А — Б, А — в. Смысл приведенной формулы заключается в следующем: если у двух близких по характеру навыков имеется общее исходное положение (А), а затем их течение осуществляется в разных планах (А->б и А-> в), то переход от А к б может тормозиться имеющимися связями А—>в и наоборот.
В случае интерференции разные учащиеся ведут себя по-разному. Одни из них воспринимают это повышение эмоционально, что может повести к ослаблению поисков правильного решения поставленной задачи, другие же хотя и продолжают работу, но рискуют впасть в ошибку. Но как бы ни реагировали учащиеся на случаи интерференции, явление это мы должны признать отрицательным и вести с ним борьбу. Борьба с интерференцией должна идти по линии ее предупреждения. Для того же, чтобы предупредить интерференцию навыков, необходимо знать те условия, при которых она становится невозможной.
Для того чтобы предупредить появление интерференции, необходимо, чтобы один из двух интерферирующих навыков был настолько закреплен, что не требовал бы для своего осуществления специальных усилий сознания. В этом случае второй навык перестает испытывать на себе влияние первого, и интерференция становится невозможной. Необходимо отметить при этом, что к вопросу о закреплении одного из интерферирующих навыков нельзя подходить формально, опираясь только на затраченное время и количество проведенных упражнений. Как показывают исследования (Л. М. Шварц), абсолютное количество упражнений не является надежным показателем в этом отношении. Наряду с количеством упражнений необходимо учитывать также их качество, степень осознанности людьми совершаемых операций.
В целях избежания интерференции в педагогическом процессе не следует допускать таких случаев, когда на один и тот же раздражитель возможны различные реакции. Пример такого случая легко привести из практики обучения в школе. Некоторые из преподавателей при исправлении ими той или иной орфографической ошибки зачеркивают красным карандашом неправильно написанную букву и надписывают сверху над ней правильную. Делают они это, исходя из предположения, что исправленная буква в слове, выходящая за строку и данная в особом, красном цвете, резче запечатлеется в сознании учащегося и он лучше запомнит нужную орфограмму. Однако дело обстоит не так просто, как это кажется на первый взгляд. По прошествии некоторого времени учащиеся нередко вновь повторяют сделанную раньше и исправленную преподавателем ошибку. И объясняется это тем, что при встрече с ранее ошибочно написанным словом у учащихся оказываются одинаково сильными тенденции к возникновению в их представлении как правильной, так и ошибочной орфограммы, так как красный цвет и размещение исправленной буквы за пределами строчки одинаково легко могут быть отнесены как к той, так и к другой.
Для того чтобы избежать интерференции, необходимо вводить новые действия, операции, понятия лишь после того, когда хорошо закреплено то, что пройдено раньше и что могло вызвать интерференцию со вновь изучаемых явлений. С этой точки зрения не следует спешить с введением для учащихся одновременно нескольких новых понятий, относящихся к близким явлениям. А такие случаи нередки в педагогической практике.
Процессом интерференции объясняется и тот факт, что переучивание гораздо труднее, чем обучение вновь. Вот почему надо всячески избегать усвоения солдатами и офицерами неправильных приемов и действий в процессе овладения военными или спортивными навыками.
Навыкам присуща изменчивость. Они совершенствуются, если мы продолжаем работать над ними, и расстраиваются, если прекращаем упражнения. Происходящие перестройки в навыках не всегда заметны. Иногда кажется, что прекращение упражнений не влияет на навык. Но это — обманчивое чувство. Навык, над которым человек перестал систематически работать, неизбежно начнет разрушаться. Отсюда вытекает необходимость в постоянной и систематической тренировке.