В разговорном языке, как и в литературе, широко используется понятие навык, но употребляется это понятие в самых различных значениях. Даже психологи, которые уделили большое внимание изучению этого вопроса, употребляют термин «навык» в разных смыслах. Некоторые психологи под навыком понимают всякую деятельность, которой люди овладели в результате обучения. Расширительное понимание этого термина нам не кажется удачным.
Дело в том, что при таком понимании навыка он теряет свою специфику и становится лишним в языке, так как понятие «деятельность» более адекватно отражает суть того, что мыслится под этим термином. Некоторые понимают под навыком все то, что приобретено человеком или животным в их индивидуальной жизни. Попытка такого расширительного понимания навыка приводит к отождествлению его с жизненным опытом вообще. Сваливание же в одну кучу совершенно разнородных по своей психологической структуре явлений вряд ли может способствовать научному раскрытию их. Вот почему нам кажется более правильной попытка разграничить понятия навык и деятельность.
В советской психологии попытки расширительного толкования навыка окончательно оставлены. Лишь в разговорном языке мы встречаем еще отождествление навыка и деятельности. Так, например, говорят о навыках чтения, письма, счета, решения задач и т. д. В научно-психологической литературе навык не отождествляется с деятельностью и рассматривается в качестве одного из ее компонентов.
Учитывая сказанное, мы под навыком будем понимать автоматизировавшиеся компоненты деятельности, характеризующиеся строгой системностью в своем протекании.
Навык является обязательным компонентом всякой почти деятельности, будет ли это работа опытного радиста или же решение сложных стратегических задач. Правда, удельный вес навыков и их значение при решении задач разной сложности совершенно различны. Навыки, включаясь в деятельность, обеспечивают человеку возможность сосредоточить все свое внимание на главном, основном в деятельности. Трудно рассчитывать на хорошее содержательное классное сочинение у тех учащихся, у которых не автоматизировалась орфографическая грамотность: вынужденные отвлекаться на обдумывание более или менее трудных орфограмм, такие учащиеся неизбежно будут отвлекаться от обдумывания основной мысли своего сочинения. С другой стороны, учащиеся, которые настолько хорошо овладели навыками правописания, что они не испытывают никаких орфографических затруднений, легко могут сосредоточиться на содержании их письменной работы.
Определив навыки как автоматизировавшуюся систему действий, мы не должны забывать, что термин «автоматизировавшаяся система» является не простым и требует своего раскрытия. Если мы обратимся к любому виду деятельности и начнем анализировать ее, то обнаружим, что среди так называемых автоматизировавшихся действий мы не можем назвать ни одного, которое совершалось бы совершенно автоматически. Любой компонент человеческой деятельности, в том числе и автоматизировавшиеся процессы, всегда содержит в себе возможность изменения под влиянием изменяющихся условий среды.
Если мы станем теперь рассматривать автоматизировавшиеся действия под углом зрения изменчивости тех компонентов, из которых состоят эти действия, то легко обнаружим, что эти возможности весьма различны. Среди автоматизировавшихся действий есть такие, которые обладают минимальными динамическими возможностями, но есть и такие, динамичность которых выражена очень ясно. Зависит это от того, во-первых, насколько вариативна та действительность, которая находит отражение в деятельности человека. Но даже в навыках, характеризующихся минимальными динамическими возможностями, мы всегда обнаружим моменты изменчивости. В любом навыке, следовательно, необходимо различать нечто такое, что делает его устойчивым, стереотипным, и нечто такое, что делает его изменчивым, подвижным, гибким. Две эти стороны в навыке находят отражение и в тех нервных» процессах, которые лежат в основе навыков и названы И. П. Павловым не просто стереотипом, а динамическим стереотипом. Динамическая сторона навыка в большой мере зависит от тех методов обучения, какие применяются в процессе его формирования.
Значение метода обучения мы оцениваем обычно, руководствуясь показателями двоякого порядка: скоростью овладения людьми тем или иным учебным навыком и степенью правильности его протекания. Эти стороны, несомненно, являются решающими в оценке методики обучения. Наряду с ними, однако, необходимо учитывать и еще один, весьма важный, как нам кажется, момент — это соотношение динамических и статических моментов в протекании действия. Мы ведь знаем, что один и тот же навык у разных людей осуществляется по-разному. У одних он характеризуется меньшей подвижностью, у других большей. Это различие ясно выступает, если мы сопоставим стрельбу мастеров стрелкового спорта и лиц просто хорошо стреляющих. Мастер стрелкового спорта в силу большей гибкости его навыка стрельбы гораздо быстрее приспособится к новым условиям, чем стрелок, не достигший мастерства в своем умении.
Методы обучения, рассматриваемые под углом зрения формирования гибкости навыка, можно разделить на две большие группы: а) методы, направленные на максимальное закрепление нервных связей на ограниченном круге однообразных материалов, и б) методы, характеризующиеся стремлением к широкому диапазону в использовании учебного материала и подбору его по признаку максимального разнообразия. Методы, относящиеся к первой группе, являются отсталыми; они неизбежно приводят к более фиксированным, малоподвижным системам действий. По своим результатам они будут приближаться к защищавшемуся в свое время американским психологом Торндайком методу дрессуры. Для этого метода характерна установка на упражнения ради упражнений без попыток возможно лучше осмыслить совершаемые действия, поставить их в связь друг с другом, осознать возможность разных форм этой связи и т. д. Методы же, строящиеся на подборе для упражнений самого разнообразного материала, являются наиболее прогрессивными, обеспечивающими выработку более гибких, динамических форм навыка независимо от того, к какому виду он относится.
В психологической литературе длительное время удерживалось деление навыков на сенсорные и двигательные. Надо сказать, что такое деление вряд ли можно признать научно обоснованным. Общеизвестно, что всякий навык всегда включает в себя наряду с сенсорными двигательные моменты. Возьмем в качестве примера такой вид гак называемого сенсорного навыка, как прием радиограммы на слух. Когда наблюдаешь за работой ра-диста-слухача, то остается впечатление, что его двигательная сфера находится в полном покое, в работе же участвует только слух. Такое впечатление, однако, надо признать безусловно ошибочным. Дело в том, что работа нашего уха осуществляется через движение. Испытывая ритмически следующие друг за другом удары звуковых (воздушных) волн, барабанная перепонка приходит в движение, которое передается на систему косточек, затем во внутреннее ухо, оттуда в кортиев орган, а через него в височные доли больших полушарий головного мозга. Роль двигательных процессов не менее ясна и при формировании навыков, опирающихся на зрительные анализаторы. Мы знаем, какие сложные движения проделывает наш глаз на строке в процессе чтения и письма.
С другой стороны, нет таких навыков, которые не содержали бы в себе сенсорных, чувствующих, компонентов. «Двигательная область коры,— пишет И. П. Павлов,— есть прежде всего рецепторная, такая же, как и остальные области: зрительная, слуховая и другие» (И. П. Павлов, Полное собр. соч., над. Академии наук СССР, 1951, т. III, 2, стр. 228). Это значит, что ей (двигательной области) присуща функция анализа раздражений, идущих от афферентных клеток мышц, участвующих в процессе формирования так называемых двигательных навыков.
Учитывая сказанное, нам представляется более правильным делить навыки по характеру основных, ведущих, анализаторов, участвующих в рабочем процессе. С этой точки зрения можно разделить навыки на экстеро- и проприоцептивные. К экстерорецептивным навыкам могут быть отнесены навыки, образующиеся с таких анализаторов, как глаз, ухо и др. Примером таких навыков могут быть прием радиограммы на слух, чтение и др. К проприоцептивным же навыкам следует отнести навыки, образованные с кинестетических анализаторов, типа заряжания и стрельбы, ружейных приемов, передачи радио знаков к т. п. Деление навыков по видам ведущих анализаторов находит свое основание в разной подвижности экстерорецепторов в сравнении с проприоцепторами, а так же и в своеобразии корковых концов этих анализаторов: корковые концы таких анализаторов, как зрение, слух и др., лежат в чувствующей зоне коры, корковые же концы кинестетических анализаторов располагаются в двигательной зоне.
Может показаться, что, отказываясь от деления навыков на сенсорные и двигательные и переходя к делению их по признаку ведущих анализаторов, мы не вносим ничего нового в вопрос, кроме названия. В самом деле, ведь в проприоцептивные навыки входят такие, как стрельба, строевые занятия, ружейные приемы, радиопередача и т. п., то есть двигательные. Дело, однако, в том, что при делении навыков на сенсорные и двигательные мы противопоставляем ощущение движению. Такое же противопоставление ненаучно и противоречит павловскому пониманию вопроса. С точки зрения учения И. П. Павлова кинестетические анализаторы несут с собой не только двигательную, но и сенсорную функцию.
Классификация навыков может быть проведена и по другому признаку, по видам деятельности. Рассматривая навыки под этим углом зрения, можно выделить: трудовые, спортивные, строевые и др.
К трудовым относятся навыки, связанные с саперной деятельностью, военным строительством разного рода и т. д. К строевым навыкам — повороты, переползания, преодоление препятствий, ружейные приемы и др. К спортивным навыкам — игра в футбол, волейбол, баскетбол, лыжный спорт и др.
Среди навыков выделяются часто в особую группу так называемые интеллектуальные навыки, т. е. навыки, сопровождающие труд людей интеллигентного труда. Такое выделение имеет смысл, нам кажется, так как в интеллектуальных видах деятельности автоматизируются не действия, а способы использования накопленных знаний и умений. Возьмем в качестве примера решение тактических задач опытным офицером. К навыкам, сопровождающим этот вид деятельности, будут относиться такие, как уменье оценить местность, соотнести ее с имеющейся в его распоряжении военной технике, наметить план огневой защиты и т. п.
Ввиду того, что навыки, сопровождающие собой решение интеллектуальных задач, представляют собой не что иное, как ставшие привычными интеллектуальные операции, их природа остается второсигнальной, чего нельзя сказать о других, не интеллектуальных навыках. В самом деле, если мы возьмем, допустим, навык в радиоприеме, то увидим, что в его основе лежат слухо-двигательные и рече-двигательные, первосигнальные преимущественно, процессы. При начале формирования навыка приема на слух радиосигналов он характеризовался ясно выраженными чертами второсигнальности. Но по мере упражнений контроль вторых сигналов ослабевал и руководство системой действий переходило постепенно к проприоцепторам, т. е. к первой сигнальной системе. Если же мы обратимся к так называемым интеллектуальным навыкам, то увидим, что там не происходит передачи со второй сигнальной системы на первую; действие хотя и становится привычным, тем не менее оно остается второсигнальным.
В нашем языке наряду со знаниями и навыками широко используется термин уменье. Употребляют этот термин в разном значении. Умением называют часто высокую степень овладения людьми какой-нибудь специальностью. Так, например, об офицере говорят, что он умело провел ту или иную боевую операцию, о лекторе — что он умело прочел лекцию и т. д. Но иногда под умением понимают деятельность, которая только что началась своим формированием (К. Н. Корнилов). Иногда умение отождествляют с понятием «навык» и т. д. Мы под умением будем понимать приобретенную в процессе обучения способность человека оперировать имеющимися у него знаниями и навыками. С этой точки зрения всякий человек, овладевший в какой-нибудь мере той или иной деятельностью, может быть охарактеризован, как умеющий делать это, но только степень этого уменья может быть самой различной — от первых робких шагов до мастерства.
В таком понимании умения находит, нам кажется, оправдание любое, закрепившееся в нашей речи употребление этого понятия. Те, кто ставит знак равенства между навыком и умением, правы в том отношении, что они подчеркивают неразрывную связь между ними. Те же, которые употребляют термин уменье в смысле способности распоряжаться имеющимися у человека знаниями и навыками, подчеркивают правильное положение, что умения без знаний быть не может. И, наконец, те, кто употребляет термин уменье в смысле мастерства, говорят о том, что уменье является той способностью, которая может проявляться на разных уровнях его развития.