Мы определили навык как систему автоматизировавшихся действий, входящую в деятельность в качестве ее компонента, т. е. являющуюся неотъемлемой ее частью. Процесс автоматизации тех или иных действий или приемов достигается не сразу. Требуется определенное время для того, чтобы навыки, необходимые для совершения той или иной деятельности, приобрели степень автоматизированное в том смысле этого слова, в каком мы употребляли его выше. Время, необходимое для сформирования навыка, различно для разных навыков. В общем виде можно сказать, что чем сложнее навык, тем большее время нужно для его формирования.
Процесс формирования навыка любого типа осуществляется через упражнение. Под упражнением понимается систематическая работа человека, направленная на овладение каким-нибудь правилом, приемом или системой приемов. Основной вопрос, который возникает при обсуждении проблемы формирования навыка,— это вопрос о роли сознания. От решения этого вопроса зависят методы формирования навыка.
Навыки, как известно, можно образовать у животных. Всем хорошо известно, какой выучки достигают дрессировщики животных. Но у животных нет сознания. Отсюда некоторые психологи делают вывод, что и у человека процесс формирования навыка не зависит от сознания. Такая точка зрения должна быть признана ложной. Дело в том, что навык животных по своей психологической структуре является совсем не тем навыком, какой мы имеем у человека. В основе навыка животных лежат системы первосигнальных связей, тогда как навыки людей возникают под контролем и при обязательном участии второй сигнальной системы. Вот почему развиваемая американскими психологами теория проб И ошибок является безусловно неверной. Согласно этой теории процесс образования навыков происходит следующим образом. Человек совершает какие-то действия, он то удачно разрешает стоящую перед ним задачу, то неудачно; в процессе этих бессознательно протекающих проб и ошибок и осуществляется продвижение вперед. Наступает, наконец, момент, когда ошибки окончательно исчезают, правильные же приемы автоматизируются.
Теория эта, как чисто механистическая, игнорирующая роль сознательной целенаправленности личности в процессе формирования навыка, не в силах ответить на коренной вопрос, который возникает при наблюдении процесса формирования навыков: почему же в процессе проб и ошибок уменьшаются именно ошибки, а правильные решения закрепляются?
Исчерпывающий ответ на этот вопрос можно дать лишь в том случае, если мы к процессу овладения навыком у человека подойдем, как к сознательно целенаправленному акту деятельности. При сознательном отношении к делу человек стремится к удачным приемам выполнения действия и всеми силами старается избежать ложных, ошибочных, приемов. Отсюда вполне естественно, что правильные приемы закрепляются, ошибочные же постепенно сводятся к нулю. Этим объясняется известное( в педагогике положение, что процесс овладения навыком выигрывает в своей эффективности, если человек приложит к этому специальные усилия сознания.
Иногда защитники теории проб и ошибок ссылаются на И. П. Павлова, который, полемизируя с немецкой школой целостной психологии (гештальт-психологией), пишет, что истинная полезная ассоциация получается только путем проб и ошибок. Однако эти слова И. П. Павлова относятся к процессу обучения не людей, а животных. И. П. Павлов говорит здесь о наблюдаемой им обезьяне Рафаэле, которая с помощью ящиков решала задачу по доставанию приманки. В других же случаях, когда речь шла не о животных, И. П. Павлов говорил не о пробах и ошибках, а о сознательном обучении, об обучении, связанном с мышлением. «Все обучение, отмечал он,— заключается в образовании временных связей, а это есть мысль, мышление, знание» (Павловские среды. Изд. Академии наук СССР, 1949, т. II, стр. 580.). И. П. Павлов, таким образом, рассматривает обучение не как систему «проб и ошибок», а как образование временных связей, которые лежат в основе мышления и понимания.
Сознание, участвующее в процессе овладения человеком теми или иными навыками, имеет разную направленность на разных ступенях овладения ими.
Как показывают исследования, процесс формирования навыка проходит три основных этапа: а) аналитический; б) синтетический, или этап возникновения и формирования целостного действия; в) этап автоматизации действия.
Для первого, аналитического, этапа характерно стремление человека к сознательному овладению каждым отдельным элементом действия. Целое на этом этапе возникает в результате специальных усилий сознания, направленных на объединение входящих в него частей.
Аналитический этап ярко выступает, например, в процессе овладения навыком радиоприема. Начинающий обучаться радиоприему человек, как правило, стремится овладеть тем или иным знаком азбуки Морзе через выделение составляющих его элементов. Буква Ш, например, распадается на первых порах на четыре последовательно идущие друг за другом звуковые единицы. То же можно сказать относительно овладения военными радистами навыком радиопередачи через ключ. Вначале они стараются выбивать каждую входящую в передаваемый знак точку и тире в отдельности. Знак же в целом возникает впоследствии в результате сознательного объединения элементов.
Картина существенно меняется под влиянием упражнения. Отдельные, ранее обособленные элементы того или иного знака начинают объединяться между собой, сливаясь в некоторое целостное образование. Ухо теперь начинает воспринимать ту же букву Ш не как сумму четырех последовательных знаков, а как цельный звуковой образ, отличный от образов звучания других букв азбуки Морзе. Аналогичен и процесс овладения навыками радиопередачи. Под влиянием упражнений рука перестает выбивать букву С, например, как сумму трех последовательно идущих друг за другом точек, а осуществляет в своих движениях некоторый целостный двигательный образ, свойственный только букве С и отличающийся от двигательных образов всех других знаков. Это и есть показатель того, что учащиеся перешли к следующему, второму, синтетическому, этапу овладения навыком, к этапу формирования целостных, сенсорных или двигательных образований.
Возникающие под влиянием упражнений целостные образы не сразу приобретают необходимую степень совершенства и дифференцированности. Лишь в процессе более или менее длительных упражнений эти образы становятся законченными.
Период возникновения и формирования целостных, сенсорных или двигательных образов характеризуется отсутствием еще сколько-нибудь сложившихся форм автоматизированное. Если речь идет о сенсорном образе (зрительном или слуховом), то обучающемуся, находящемуся на второй ступени развития навыка, приходится употреблять еще некоторые усилия для того, чтобы узнать в прозвучавшем образе тот или иной знак (букву, цифру, знак препинания и т. п.). Воспринимаемые знаки не объединились еще, не слились с их значениями.
Точно так же обстоит дело с двигательными навыками. Хотя рабочие движения к концу второго периода овладения навыком и потеряли свою независимость и объединились в некоторую целостную систему, тем не менее процесс этот идет еще под ясно выраженным контролем сознания.
На следующем, третьем этапе происходит процесс окончательного слияния знаков с их значениями.
Опытный радист, услышав звуковой рисунок типа «татаа» (А), воспринимает его уже не как условный сигнал буквы А, а как эту самую букву. То же происходит и с опытным чтецом: увидев ту или иную букву, он не осознает ее в качестве условного символа того или иного звука речи, а как самый звук. Но для того, чтобы произошло слияние знаков с их Значением при овладении сенсорным навыком, необходимо определенное время и большое количество упражнений. Этот период, в течение которого идет процесс объединения знаков с их значениями, является периодом автоматизации при овладении учащимися экстероцептивными навыками.
Если же речь идет о проприоцептивных (двигательных) навыках, то период автоматизации совершается здесь путем постепенного перевода движений из-под контроля глаза и уха под контроль двигательного анализатора. Так, овладевая работой на ключе в начале третьего этапа обучения, учащиеся-радисты, как правило, контролируют действия своей руки зрением и слухом. Но по мере дальнейших упражнений контроль зрения и слуха становится все менее и менее нужным и целиком переходит к мышцам.
Этап автоматизации навыка характеризуется, однако, не только тем, что здесь осуществляется слияние восприятия знаков с их значением и передача движений из-под контроля зрения и слуха под контроль проприорецепторов. В этот период формулируется та гибкость, какая отличает навыки людей от навыков животных. Под гибкостью понимается уменье использовать различные приемы при совершении одного и того же действия. Гибкость является важным качеством навыков человека. Зависит она, как уже указывалось, от методов работы, особенно на последнем, третьем этапе формирования навыка.
Намеченные здесь этапы процесса формирования навыков незаметно переходят друг в друга: как правило, в предыдущем этапе всегда возникают элементы последующего. Так, при овладении учащимися навыком радиоприема, уже к концу первого этапа некоторые радио-знаки начинают звучать для них, как целостные образования, тогда как другие группы радио-знаков воспринимаются еще аналитически, т. е. расчлененно.
Появление на том или ином этапе элементов нового вызывает качественные сдвиги в дальнейшем ходе процесса формирования навыка. Овладев в процессе упражнения каким-то новым качеством, учащиеся начинают стремиться к нахождению этого нового и в других действиях. Например, появляющиеся уже на этапе аналитических форм восприятия целостные образы в звучании того или иного знака азбуки Морзе побуждают учащихся к отысканию такой целостности в звучании и других знаков, остающихся еще на аналитической стадии.
Осознанность овладения навыком в том именно и состоит, что человек старается подметить свое продвижение вперед, понять его значение и воспользоваться им в своей дальнейшей работе. Следовательно, педагоги должны помогать учащимся анализировать процесс учения, показывать плюсы и минусы в их работе. Делать это необходимо с учетом психологического своеобразия того этапа, на котором находится учащийся. На первом этапе, когда учащиеся стараются осознать каждое отдельное движение, каждое отдельное действие, необходимо помочь им разложить тот или иной процесс на составляющие его элементы и осознать их связь между собой. Правильно поступают те офицеры, которые требуют от подчиненных на первом этапе их обучения по разделам овладевать теми или иными приемами и действиями. При такой методике обучения солдаты легче овладевают задачей. На втором этапе, когда возникают целостные, сенсорные или двигательные образы, учащимся нужно помочь лучше осознать своеобразие складывающихся образов, указать наиболее типичные их черты. Например, опытные командиры подразделений связи, обучая своих подчиненных, помогают им улавливать своеобразие звучания того или иного знака азбуки Морзе путем подбора соответствующих по звучанию ритмических рисунков типа: «как же, так» (—.—); «вот те на»
На третьем этапе, на этапе воспитания наиболее совершенных форм автоматизации, педагогический процесс приобретает особо сложный характер. Педагог здесь должен тщательно изучить своеобразие ошибок учащихся, раскрывать их психологическую природу, а затем новые упражнения составлять с учетом этих ошибок и с учетом индивидуальных недостатков обучающихся.
Автоматизированность навыков нельзя отождествлять с ма-шинообразностью. Даже максимально автоматизированные действия никогда не превращаются в машииообразные и всегда допускают возможность некоторых вариаций, изменений. Раненный в руку и в ногу пилот сумеет посадить самолет, пользуясь одной рукой и одной ногой.
Характерно, что успех в овладении навыком бывает наиболее значителен на первом этапе. Дальше же достижения обучающихся становятся менее заметными. Это явление легко наблюдать, когда человек приступает к овладению каким-нибудь видом спорта. Уже в конце первого часа тренировок можно заметить некоторые результаты. Но когда начинается отработка и шлифовка спортивных упражнений и комплексов, не только часы, но даже дни и недели не оставляют подчас впечатления заметных успехов, хотя объективно они имеются. Этот факт легко улавливается на рис. 37. За первые десять дней навык поднялся с 20 делений по оси игрек примерно до 65 делений, за последующие же пятнадцать — двадцать дней кривая поднялась всего лишь примерно на 15 делений.
Процесс формирования навыка никогда не подчиняется строгой постепенности. Наоборот, для него характерны более или менее резко выраженные колебания. Известно, например, что обучающийся стрельбе солдат на одних стрельбах может показать прекрасные результаты, а на последующих—не выполнить упражнения.
В основе неравномерности процесса формирования навыка лежат причины разного порядка. Некоторые из них скоропреходящи, другие более или менее устойчивы. К скоропреходящим причинам можно отнести утомление, ослабление внимания под влиянием случайно появившегося постороннего раздражителя, временное падение интереса и т. д. Более устойчивыми являются те сдвиги в формировании навыка, которые вызываются переходом учащихся от одного метода работы к другому.
Неравномерность, скачки в процессе формирования навыка ясно видны в приведенной таблице (см. рис. 37).
На продуктивность процесса формирования навыка влияет ряд причин. Необходимо отметить прежде всего роль личных усилий человека при овладении навыком. Когда человек стремится к возможно лучшему овладению деятельностью, его рабочий процесс улучшается. И наоборот, при нежелании учиться овладение навыком резко замедляется. Желание учиться находится в прямой связи с целями и мотивами учения. Чем эти цели и мотивы лучше осознаны человеком, тем они перспективнее, тем продуктивнее работа.
Большое значение в деле формирования навыка имеет методика обучения. Как показывают исследования, правильная методика заметно ускоряет приобретение навыка. Рациональные методы обучения повышают интерес к работе, делают ее менее утомительной и более продуктивной. Знание человеком результатов своих усилий также способствует повышению продуктивности учебного процесса.