Семаго Михаил Михайлович — клинический психолог, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Московского городского психолого-педагогического университета, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ. Большой опыт практической работы с различными категориями детей позволил ему разработать оригинальную модель развития ребенка и его сопровождения в образовательной среде.
Лауреат Всероссийского конкурса на лучший пакет психологических диагностических методик в системе образования Российской Федерации. Автор пользующихся большой популярностью монографий «Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка», «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога», «Руководство по психологической диагностике».
Радикальные сдвиги в представлениях о мире и процедурах его исследования сопровождаются формированием новых философских оснований науки. Идея исторической изменчивости научного знания, его относительной истинности находит свое подтверждение и в новых представлениях об активности человека, движущих силах и механизмах его развития.
Развитие современных направлений естественных наук (квантово-релятивистской физики, биологии, современных аспектов кибернетики) привело к формированию новых представлений об образе объекта и субъекта.
На передний план стали выдвигаться междисциплинарные и проблемно-ориентированные формы исследовательской деятельности.
Возникает ситуация сращивания в едином методологическом подходе теоретических и экспериментальных исследований в различных областях науки (так называемая «постнеклассическая» наука). Все чаше изменение «картин реальности», формирующееся в различных науках, протекает не столько под влиянием внутридисциплинарных факторов, сколько путем «прививки» идей, транслируемых из других наук (B.C. Степин, 1992).
Будущее за синергетикой
Современный период характеризуется вступлением всей науки, в том числе и психологической, в новую системно-информационно-энергетическую фазу, которая может быть определена как синергетическая парадигма. Здесь необходимо пояснить, что в настоящее время развивается новое теоретико-методологическое направление, получившее название синергетика. Синергетику часто называют наукой о самоорганизации природы, наукой о познании и объяснении сложного и его природы, принципов организации и эволюции. В рамках синергетического подхода получили свое развитие такие понятия, как «нелинейность», «открытость», «неравновесность», «диссипация» и т.п.
В рамках этого методологического подхода были созданы теории катастроф, теория хаоса, нелинейной эволюции, которые оказались способны адекватно описывать и предсказывать состояние многих нелинейных динамических систем в условиях, далеких от равновесия и гомеостаза. Синергетический подход правомерно может быть распространен и на психологию развития. Это нашло отражение в работах С.П. Курдюмова, Е.Н. Князевой, В.И. Аршинова. Ю.И. Александрова и других.
И хотя идеи синергетики, вызвавшие переворот в системе наших представлений о природе, возникали и разрабатывались, в первую очередь, в физике, именно эта современная философия науки перестраивает идеалы и нормы исследовательской деятельности и в психологии, предполагая использование особых способов описания поведения человека, его развития.
Но при использовании синергетического подхода для анализа психического развития человека велика вероятность попадания в методологический тупик.
«.. .Опасность заключается в искушении принять новую терминологию или набор метафор для тою, чтобы просто повторно описать явления, которые мы так долго изучали, а затем заключить, что мы объяснили их» (Robertson at all., 1993). Подобное положение было высказано еще Л.С. Выготским (1984). когда он говорил о «возвращении больному его собственных жалоб, снабдив их научной этикеткой» (Собр. соч., т. 4).
Применение синергетической парадигмы к психологии развития неукоснительно влечет за собой не просто манипулирование синергетическими понятиями и терминами, но понимание на этой основе реально существующих явлений и механизмов психического развития. В то же время адекватность подобного подхода в психологии и построение синергетической модели развития могут быть оценены и проверены исключительно на практическом опыте. Как известно, ценность модели определяется ее предсказательной силой (В. Ксани, 1997). То есть адекватной моделью является та, которая позволяет предсказать определенные результаты еще до того, как их «правильность» подтверждена путем наблюдений и экспериментов.
Как соединить теорию с практикой?
Очевидно, что развитие любой новой методологии должно основываться лишь на востребованных практикой современных концепциях развития, которые должны быть прочно связаны не только с научным экспериментированием, но и. как образно заметила Н.В. Беломестнова (2003), «.. .с кровью и потом ударников психологической нивы» -реалиями каждодневной «поточной» работы психологов образовательных учреждений.
На наш взгляд, именно отсутствие такой связи между высокими философское теоретическими положениями основоположников психологии развития и реалиями образовательной практики привело к возникновению серьезного методологического кризиса практической психологии образования в целом, который мы и наблюдаем в настоящий момент.
Для анализа психического развития наиболее важным, на наш взгляд, является наметившийся в последнее время переход к пониманию развития как последовательного формировании сквозных (по Л.М. Веккеру) иерархически организованных взаимодействующих структур. Эти представления перекликаются с взглядами А.В. Брушлинского (2003) о «недизъюнктивности» (нерасчленимости) психических процессов (речи, мышления, памяти, внимания и т.п.) на «высшие» и «естественные», «натуральные».
Действительно, в реальной практике такой методологический подход оказывается более реализуемым и оправданным. Вряд ли кто из специалистов в своих оценках и рекомендациях разделяет естественные и «высшие» психические функции и процессы, но имеет дело с «целостными» явлениями:
- восприятием,
- памятью,
- вниманием,
- речемыслительной деятельностью.
Значимым нам представляется и выделение системообразующих элементов, определяющих характер психического развития ребенка в целом. Такие компоненты в синергетике получили название управляющих параметров.
В свете синергетического подхода к таким важнейшим факторам развития (управляющим параметрам) нами были отнесены: регуляторный фактор, определяющий, в первую очередь, формирование произвольной регуляции психической активности ребенка: пространственный фактор определяющий развитие когниций и лежащих в их основе пространственных (пространственно-временных) представлений; аффективной фактор. Последний представлен О.С. Никольской (2000) как система базовой аффективной регуляции.
Прежде чем на конкретном примере рассмотреть возможности применения предлагаемой модели развития и основных ее компонентов (управляющих факторов развития). следует ввести дополнительные упрощающие ограничения.
В нашем случае подобным упрощением является выделение ребенка как отдельной (открытой, нелинейной, самоорганизующейся) единицы из единой и взаимосвязанной системы «ребенок-среда» и сведение взаимодействия с внешней средой исключительно к внешним воздействиям.
Рушим стереотипы!
Дня иллюстрации возможности анализа с использованием синергетической методологии попробуем применить его к одной из наиболее важных и востребованных практикой образования проблем: периодизации психического развития.
Новейшие экспериментальные исследования, а также практика психологической работы с детьми разного возраста позволили накопись достаточное количество фактов для того, чтобы начать уточнение, а в некоторых случаях и принципиальный пересмотр периодизации детского возрастного развития, представленной в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и их последователей.
Декларируемый там принцип социальной детерминации психического развития, указывающий на ее «надприродный» источник, формирование гак называемых высших психических функций под руководством взрослого «…разрывает континуальность психического развития человека и ставит под сомнение его эволюционно-системные истоки» (Е.А. Сергиенко, В.И. Белопольский: предисловие к книге Дж. Баттерворт, М. Харрис «Принципы психологии развития», 2000).
Как справедливо отмечают авторы, универсализация социального взаимодействия как исключительного и практически абсолютизируемого источника психического развития ограничивает не только понимание источников развития, но и сами подходы к периодизации, входит в значительные противоречия с современными теоретическими представлениями и практической деятельностью.
Рассматривая вслед за многими исследователями ранний возраст как во многом определяющий дальнейший ход всего психического развития, позволим себе представить этот период как сжатую часовую пружину, планомерно и неукротимо «разбрасывающую» свои спиральные кольца в процессе запуска «часов» жизни ребенка. Таким образом, именно в раннем возрасте наиболее последовательно и рельефно должны проявляться основные закономерности развития, включая и относительно четко очерченные периоды, друг друга сменяющиеся.
С этой точки зрения разделять весь многообразный и бурный ранний возраст всего лишь на два периода (до года и от года до трех лет) представляется нам неправомерным. Это же подтверждают и исследования нейрофизиологов, и анализ современной литературы, посвященной психическому развитию детей до трех лет.
Нужен единый подход
На наш взгляд, основным требованием, предъявляемым к методологии построения периодизации, является возможность ее распространения на все категории детей, как нормативно развивающихся, так и с различными видами отклоняющегося развития. Используемая в настоящее время периодизация не объясняет эмпирических фактов, касающихся развития многих известных в настоящее время групп детей с отклонениями в развитии (в более широком определении -с ограниченными возможностями адаптации).
При построении современной периодизации возрастного развития необходимо учитывать и факты кардинальных нейробиологических и соматических особенностей детского организма. В настоящее время нейрофизиологами получено достаточное количество данных (ТА. Строганова, 2001. Е.А. Сергиенко, 2003 и др.), указывающих на то, что подобные хронологически обусловленные нейробиологические закономерности находятся также в тесной зависимости и с принципиальными изменениями психического развития ребенка, которые следует оценивать как «вехи» периодизации.
Очевидно, что основной причиной уточнения или изменения периодизации развития должна явиться смена методологической платформы ее построения.
Теоретическую основу предлагаемой нами концепции периодизации, как уже отмечалось, составляет субъектнодеятельностная теория С.Л. Рубинштейна и ее развитие А.В. Брушлинским и его сотрудниками (в первую очередь, Е.А. Сергиенко), системный подход Л.М. Веккера и его представления о «сквозных» психических процессах (Л.М. Веккер. 2000), теория О.С. Никольской о формировании аффективной сферы человека (О.С. Никольская, 2000).
Опираясь на перечисленные теоретические представления и опыт более чем двадцатилетней диагностической и коррекционной работы с различными категориями детей, мы разработали трехкомпонентную модель анализа психического развития, которая и является методологической основой рассматриваемого здесь подхода к периодизации психического развития (Н. Семаго, М. Семаго, 2000, 2003).
Основным является представление о системном анализе структуры развития ребенка. В качестве элементов этой структуры рассматриваются три взаимосвязанные составляющие психического развития, имплицитно присущие каждому индивиду, которые являются основой психического. Каждая из этих составляющих представляет собой многоуровневую систему, которая последовательно и неуклонно простраивается, формируется в процессе развития ребенка путем преобразования воздействий окружающей среды. Исходя из этих представлений, любой психический феномен можно проанализировать сточки зрения сформированности (достаточной, недостаточной, избыточной) каждой из этих составляющих.
Каждая из таких базовых составляющих психического развития (произвольная регуляция психической активности; пространственные представления; базовая аффективная регуляция) представляет собой многоуровневую систему, определяя качественное своеобразие одной из трех «сквозных» линий развития психических процессов: регуляторно-волевых, когнитивных, аффективно-эмоциональных. В свою очередь, каждая из этих линий развития также представляет собой сложную, иерархически организованную многоуровневую систему.
Таким образом, в качестве основы психического развития можно рассматривать последовательное и гетерохронное формирование уровневых систем регуляции, когниций, аффективной системы. Очевидно, что формирование и усложнение структурных связей происходит благодаря внутренне присущей ребенку активности (энергии), то есть развитию способствует преобразование информации (в широком смысле этого слова), поступающей из внешней среды (Семаго, 2003), то есть самоорганизации системы.
Исходя их этого, основанием для выделения отдельных периодов развития ребенка может стать качественное изменение и усложнение взаимосвязей как внутри каждой базовой составляющей (преобразование вертикальных внутрисистемных связей), так и между ними (преобразование горизонтальных межсистемных связей).
Подобное изменение системы базовых составляющих определяет и качественные изменения способов взаимодействия ребенка с окружающей средой, что можно оценивать как новый период в развитии. В рамках синергетического подхода подобные моменты можно оценить как моменты «взрыва», фазового перехода системы к принципиально новому качественному состоянию. Как уже отмечалось, в отечественной психологии периодизация развития опирается в первую очередь на социальную ситуацию развития и возрастные новообразования: ведущую деятельность, место ребенка в системе общественных отношений. На этом основании выделяются периоды и кризисы развития: новорожденности, года, трех лет, семи лет и т.п.
Новое в возрастной периодизации
На основе предлагаемой модели и методологии анализа развития можно по-новому представить и проанализировать не только подмеченные многими исследователями (в том числе и Д. Б. Элькониным) моменты принципиальных изменений (преобразований) психического развития, но и выделить новые этапы детского развития (особенно в раннем возрасте), которые отражают принципиальные «разграничения» качественных составляющих отдельных периодов жизни ребенка.
К определяющим этапам раннего возраста следует отнести периоды: 2,5 4,7 -9, 10-13, 18-24 месяцев и возраст около трех лет. Именно в эти периоды происходит сочетанное по всем трем «линиям» (произвольная регуляция; пространственные представления; аффективная регуляция) качественное изменение всей системы базовых составляющих развития.
В качестве конкретного примера такого анализа можно привести, на наш взгляд, один из важнейших переходных моментов в возрасте до года: период 7-9 месяцев. Именно тогда фактически одновременно происходит включение в деятельность качественно новых уровней всех трех базовых составляющих. По линии произвольной регуляции: ребенок осваивает простые произвольные двигательные программы, включается произвольный компонент лепета (регуляция речевого аппарата). По линии овладения пространством и, соответственно, формирования пространственных представлений: ребенок садится и в дальнейшем встает и ползает. Тем самым он не просто расширяет видимое пространство и свою активность в нем. но и принципиально изменяет положение основной оси своего тела (позвоночника) из преимущественно горизонтального в вертикальное. Этот же период характеризуется и активным «узнаванием» пространства телом через ползанье и тем самым формированием соотношений объема движений и расстояния и т.п.
В э тот период отмечается принципиальный скачок в овладении формой (Н.В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М.М Безруких, 2000) — возникает единый механизм восприятия формы как зрительно-моторной интеграции.
По линии аффективной регуляции в этот период формируется характерный феномен страха чужого и различия в типе отношений со «своими», то есть аффективные дифференциации окружающих ребенка взрослых. Именно в этот период в развитие взаимодействий с миром, пожалуй впервые, столь значимо и явно включаются механизмы третьего уровня аффективной регуляции (аффективной экспансии).
Мы привели лишь основные феномены психического развития ребенка этого периода, отражающие фундаментальную перестройку системы базовых составляющих. Принципиально схожие качественные изменения в формировании системы базовых составляющих можно проанализировать и для других переломных моментов взросления.
Принципиальным в предлагаемом подходе к анализу развития и периодизации в целом является то, что подобные крайне важные изменения, происходящие в целостной системе базовых составляющих, в норме происходят практически синхронно. Подобные периоды возрастного развития вслед за С. Л. Рубинштейном (1946) и Д. И. Фельдштейном (1994). были названы нами узловыми моментами развития. Очевидно, что каждый из этих авторов, используя одинаковые в философском смысле понятия, вкладывает в них содержание, адекватное той методологии, в рамках которой существуют его взгляды. Так, Д.И. Фельдштейн рассматривает понятие «узлового поворотного рубежа» (Д.И. Фельдштейн, 1999. стр.1 !4) в плоскости качественного сдвига в социальном развитии, когда формируется социальная позиция личности, обозначаемая формулой «я и общество», реализующая потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании.
Именно их, с нашей точки зрения, необходимо рассматривать в качестве границ периодизации возрастного развития. Соответственно, можно говорить и об основных критериях пост роения современной периодизации.
Несогласованность темпов формирования уровневой организации базовых составляющих приводит к нарушению нормативной гетерохронии развития самих составляющих и, соответственно, к появлению признаков дизонтогенеза. Причем сам характер подобного рассогласования является признаком того или иного варианта дизонтогенеза и может служить диагностическим критерием отклоняющегося развития, который должен в дальнейшем учитываться при постановке психологического диагноза.
В настоящее время можно говорить о других, не учитываемых ранее в психологическом периодизации развития, узловых моментах. Возможно, что подобный аналитический подход может быть распространен и на другие периоды жизни человека — вплоть до закономерного завершения жизненного пути.
В то же время следует отметить, что исследование этого направления развития является далеко незавершенным.
Таким образом, основой предлагаемого подхода к периодизации является выделение узловых моментов в развитии, во время которых происходит одновременный качественный переход всей системы базовых составляющих психического развития (как в целом, так и ее отдельных компонентов) на иерархически более высокие уровни функционирования. В этом случае следует говорить не просто о «включении в деятельность» уровней более высокого порядка, но о качественном усложнении связей во всей системе базовых составляющих, то есть о возникновении качественно новых системных взаимосвязей. Подобные системные преобразования могут быть описаны и с использованием понятия «негэнтропия системы» и соответствующего математического анализа в рамках современного синергетического подхода (Рыжов, 1999, Синергетика и психология, 1997).
Предлагаемую модель анализа можно распространить и на многие другие компоненты развития ребенка, впрочем, как и на психологию развития в целом. Таким образом, именно синергетический подход позволяет увидеть реальные черты методологии будущей психологии.«… Будущее уже здесь. Надо только научиться его видеть» (Е. Н. Князева. С. П. Курдюмов, 2001).