Как преодолеть дезадаптацию у детей?

Колосова Светлана Леонидовна — кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии развития Коми государственного педагогического института (г. Сыктывкар). Выпускница факультета психологии Ярославского государственного университета, имеет сертификат Манчестерской бизнес-школы по подготовке руководителей.

Сфера научных интересов:

• агрессия у детей дошкольного и младшего школьного возраста,
• психодиагностика,
• возрастно-психологическое и семейное консультирование,
• коррекция развития агрессивных детей.

Автор курсов и семинаров по психологии детской агрессии, психодиагностики, психокоррекции. Участник проекта «Делфи -2» (Европейский союз).

Не учить быть «правильными»

Дезадаптация всегда свидетельствует об отсутствии гармонии во взаимодействии формирующейся личности со средой. Недопонимание сущности и глубины проблемы создает крайне неблагоприятную для ее коррекции ситуацию, когда основные усилия взрослых направляются на то, чтобы скорректировать поведение ребенка, научив его «правильному» поведению.

Примеров тому множество не только в работе педагогов, но и в психологической практике, где явно доминирует поведенческий подход. Мы собираем на тренинг агрессивных детей, чтобы научить их быть неагрессивными, тревожных — чтобы они стали «нетревожными». Само понятие «психокоррекция» нередко определяется психологами как «устранение, исправление недостатков».

Такой подход вполне соответствует общей логике построения учебно-воспитательного процесса, ориентированного на некоторую «модель выпускника», в ко торой не предусмотрены индивидуальные, в том числе отклоняющиеся от стандарта, варианты развития и методы управления таким развитием. Это часто является следствием того, что адаптация понимается узко -как приспособление организма, личности, систем к характеру воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. Акцент в процессе адаптации делается не столько на приобретении ребенком новых свойств, качеств, сколько на перестраивании уже имеющихся. В итоге, эффективное взаимодействие со средой может возникнуть, главным образом, благодаря привыканию к новым условиям и их освоению.

Чем меньше психолог ориентирован на повышение личностной активности в решении ребенком своих проблем, на то, чтобы помочь ему развить и обогатить свою личность, тем больше вероятность деструктивных поведенческих проявлений во время прохождения ребенком возрастных кризисов.

Хочется отметить, что источником дезадаптации детей и подростков часто становится сам учебно-воспитательный процесс, где по-прежнему редки случаи конструктивных, диалогических отношений между учителем и учеником. А ведь именно такие отношения способствуют позитивному развитию личности обоих участников диалога и решению проблем социализации учащихся.

Более продуктивным при профилактике и коррекции дезадаптации представляется подход, основанный на представлении о ребенке как личности, способной приспосабливаться к изменяющимся условиям среды и даже формировать необходимые условия для достижения стоящих перед ребенком целей.

Адаптация по Ж.Пиаже

Существенный вклад в разработку широкого понятия «адаптация» внес Ж. Пиаже. Он рассматривает адаптацию как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Аккомодация обеспечивает возможность модификации действий субъекта в соответствии с изменениями среды. Ассимиляция предполагает внесение изменений в те или иные компоненты этой среды. Адаптацию же необходимо рассматривать в единстве этих противоположных направлений.

Применяя понятие адаптации в психологии, важно учитывать не только взаимообусловленность указанных направлений адаптации, их влияние друг на друга, но и зависимость характера адаптационных процессов от стадии онтогенеза.

По мере развития активности личности, обогащения и усложнения форм этой активности, формируется сознательная регуляция поведения. Осознанные цели все больше и больше начинают контролировать и направлять и аккомодационную, и ассимиляционную активность развивающегося субъекта.

На достаточно высоком уровне личностного развития это находит выражение в том, что субъект «из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта». В русле этого подхода процессы адаптации и социализации, понимаемой как двусторонний процесс усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, оказываются очень тесно внутренне взаимосвязанными. Действительно, успешное решение проблем адаптации, в том числе определение меры необходимого психологического вмешательства в жизнедеятельность испытывающего дезадаптацию субъекта, возможно только в контексте анализа онтогенеза личности и ее социализации. В этом случае адаптация перестает быть самоцелью, она становится критерием успешности процесса становления личности, достижения ею зрелости, необходимой для той или иной ступени развития.

Для иллюстрации будет полезно вспомнить концепцию психических уровней, разработанную А.Ф. Лазурским. Он отмечал, что низший уровень «дает нам. по преимуществу, индивидуумов недостаточно приспособленных, средний уровень приспособившихся, а представителей высшего уровня можно назвать… приспособляющими». Можно сказать, что определяющую роль в социальном поведении играют для личностей среднего уровня развития (пользуясь авторской терминологией А.Ф. Лазурского) процессы аккомодации, а для личностей высшего уровня — процессы ассимиляции.

Зоны риска

Несмотря на то что социальная дезадаптация представляет собой явление «вневозрастное», нельзя забывать специфические особенности детской социальной дезадаптации. В детском, подростковом и юношеском возрастах переживаемая ребенком социальная дезадаптация становится одной из движущих сил социализации. Поэтому необходимо признать, что при определенных условиях социальная дезадаптация детей может представлять собой норму развития требуется только попять и описать эти условия.

Особого внимания в плане риска дезадаптации застуживают кризисы возрастного развития. Описания феноменологии этих кризисов, приводимые во множестве психологических работ, по сути являются описаниями примеров социальной дезадаптации детей. Любое нормальное развитие ребенка не обходится без определенных кризисов, когда новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню ею психологической зрелости. Однако переживаемое ребенком в период кризиса повышенное эмоциональное напряжение еще не означает дезадаптацию.

Значение возрастных кризисов в развитии состоит в том, чтобы ускорить процесс формирования соответствующих возрасту ребенка новообразований. Исход кризиса, связанного с переходом от одного возраста к другому, находится в зависимости от резервных сил психики и организма в целом. Это делает возможным как полноценное детское развитие (в случае успешной компенсации начальной неприспособленности ребенка к новым требованиям), так и неполноценное, задержанное, искривленное развитие в случае неуспешной компенсации. При этом, как отмечал Л .С. Выготский, в начале и в конце процесса перехода ребенка от одного возраста к другому стоит отношение личности к среде.

Период привыкания к новым социальным условиям Р. В. Тонкова-Ямпольская делит на три этапа:

1. Острый период, или период дезадаптации. На этом этапе имеется более или менее выраженное рассогласование между привычными поведенческими стереотипами и требованиями новой микросоциальной среды. В этот момент хорошо видны изменения во взаимоотношениях между людьми.
2. Подострый период, или собственно адаптация. Здесь человек осваивает новую среду, вырабатывая соответствующие ей формы поведения.
3. Период компенсации, или адаптации к данным социальным условиям. В этот период нормализуются, то есть достигают исходного уровня, а иногда и превышают его. все системы человека.

Динамика дезадаптации

При анализе структуры социальной адаптации выделяют два взаимосвязанных компонента: адаптивную ситуацию и адаптивную потребность, где адаптивная ситуация понимается как изменения в социальной среде, а адаптивная потребность — как желание личности менять шаблоны поведения в связи с изменением условий. Таким образом, успешность адаптации существенно зависит от субъективного компонента — готовности личности к переменам, к развитию. При отсутствии адаптивной потребности постепенно сужается круг тех ситуаций, в которых ребенок чувствует себя приспособленным, ограничиваются отношения со средой, растет его изоляция от окружающих. Эти изменения, в свою очередь, препятствуют удовлетворению естественных потребностей личности (главным образом это относится к потребности в общении со сверстниками), создает проблемное состояние ребенка и общее снижение уровня его эмоционального благополучия и адаптации в целом.

Проведенные исследования показали, что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития, нарушений социализации, возникающих на разных возрастных этапах. Правонарушениям школьников, как правило, предшествуют неуспеваемость и прогулы. В свою очередь, наиболее распространенной причиной неуспеваемости трудновоспитуемых детей является неразвитость их познавательных интересов и потребностей. Не умея самоутвердиться в учебной деятельности, основной сфере школьников, они часто находят в качестве компенсаторных, замещающих разного рода девиантные формы поведения.

При установлении причин и факторов дезадаптации большое значение имеет анализ среды, в которой осуществляется адаптация индивида. Зависимость среды от индивида можно рассматривать с двух точек зрения: объективной, где важным направлением активности субъекта является поиск гармоничной для него среды, и субъективной, где важно, как индивид воспринимает среду и взаимодействует с ней. В целом, рассматривая механизмы развития личности, мы обнаруживаем в них черты процессов адаптации, уравновешивания. Однако указанное уравновешивание является не основой покоя, а, напротив, служит предпосылкой творчества.

В «сухом остатке»

Из определения социальной дезадаптированности индивида как «неспособности его адекватным образом реагировать в ответ на предъявляемые к нему требования, которые основаны на ожиданиях, соответствующих его социальному статусу и выполняемой им социальной роли в конкретной системе сложившихся межличностных взаимоотношений, в том числе его неспособности применять на практике общественно-исторически выработанные способы деятельности, овладение которыми соответствует его индивидуальным возможностям и необходимы для удовлетворения собственных потребностей», вытекают следующие выводы.

Во-первых, можно выделить три стиля взаимодействия индивида с окружением. Это «адаптированный» стиль (при котором реализуется поведение, в полной мере адекватное социальным ожиданиям), «дезадаптированный» и стиль «активной саморегуляции», когда индивид не только вполне справляется с возникающими передним задачами на необходимом и достаточном уровне, но и проявляет активность в поисках новых способов решения известных жизненных задач или новых сфер жизнедеятельности.

На этом положении нужно остановиться особо, так как есть случаи «активной саморегуляции» индивида асоциальными способами и в асоциальных формах. Это не имеет ничего общего с истинной дезадаптацией, хотя существуют мнения о том, что корни противоправного поведения лежат только в дезадаптации индивида. На самом деле перечень причин асоциального поведения гораздо шире и мы не будем затрагивать их анализ в данной статье.

Во-вторых, встает вопрос о степени тяжести социальной дезадаптации индивида. Скорее всего, данное явление тем тяжелее, чем шире спектр областей жизнедеятельности, в которых индивид проявляет свою неспособность давать адекватные ответы, и чем уже спектр сфер жизнедеятельности, в которых он успешен. Последнее означает, что, чем «беднее» мир человека, тем тяжелее будет его дезадаптация, даже если она затрагивает только одну какую-то сферу.

В-третьих, социальная дезадаптация проявляется вовне неадекватным поведением, в таких случаях по отношению к детям и подросткам принято говорить об отклоняющемся поведении, о поведении девиантном.

При неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могут возникнуть самые различные формы социальной дезадаптации и асоциального поведения. в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм. Среди них — отклонения корыстной, агрессивной ориентации и социально-пассивного типа. С.А. Беличевой был проведен контент-анализ дел, рассматриваемых на комиссии по делам несовершеннолетних, который показал, что больше всего асоциальное поведение проявляется в уклонении от учебы (43%), чуть меньше (40%) в хулиганстве и кражах. Младшие подростки составляют 26%, а дети до 11 лет около 45% (всего примерно 1/3) от общего количества несовершеннолетних правонарушителей.

Нарушения в школьной жизни

Одной из часто встречающихся форм социальной дезадаптации сегодня является школьная дезадаптация. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, поданным разных авторов (Е.В. Новикова.. Э.М. Александровская., Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников), испытывают от 15 до 40% учащихся, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту количества дезадаптированных детей. Несмотря на наличие признаков, характеризующих школьную дезадаптацию как вполне самостоятельный феномен, ее можно рассматривать и как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Наиболее ярко школьная дезадаптация проявляется в тех или иных нарушениях учебной деятельности учащихся.

Еще одной особенностью дезадаптации детей является то, что у них в гораздо меньшей степени, чем у взрослых, развиты защитные и компенсаторные психологические механизмы. Отсюда вытекает необходимость глубоких качественных отличий в детской психотерапии и детской психологической коррекции от аналогичных процедур, проводимых со взрослыми. Реализация этого требования сталкивается с объективными трудностями, главная из которых заключена в том, что дети, переживающие дезадаптацию, крайне редко по собственной инициативе обращаются за помощью к психологу. А будучи вовлеченными в нее по инициативе взрослого, ведут себя крайне пассивно. Это существенно затрудняет достижение коррекционного результата. С другой стороны, решая задачу активизации позиции ребенка как участника коррекционного процесса, мы сталкиваемся с хрупкостью, несовершенством и незрелостью детской психики и личности, что повышает требования к способности психолога гуманно и творчески находить выход из сложных психологических ситуаций с учетом интересов ребенка.

Не секрет, что у детей круг социальных контактов и сфер деятельности гораздо уже, чем у взрослого человека. Поэтому они находятся в очень жестких условиях: детям попросту «некуда уйти» из области собственной неуспешности, которой чаще всего оказывается школа. В силу традиций, учебная деятельность детей признается Для них главной и обязательной, и отказ от нее любого учащегося, оказывающегося устойчиво неуспешным, расценивается взрослыми, как отклоняющееся поведение. Речь идет не только о неуспешности в овладении знаниями, но и о таких формах проявления дезадаптации, как ненормативное поведение или нарушения общения.

Что делать?

Обобщая все сказанное выше, мы выделяем два основных подхода к пониманию и коррекции школьной дезадаптации. В контексте одного из них дезадаптация является собирательным понятием и включает:

• социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений);
• психологические признаки;
• медицинские признаки (отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанной с ним астенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение).

Этот подход еще можно назвать общестатистическим, так как он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Его ограниченность заключается в том, что процесс социализации ребенка рассматривается, во-первых, как отклонение от средней нормы, типичной дня детско-подростковой (чаще всего городской) популяции, во-вторых, как процесс успешного и неуспешного приспособления к семейной и образовательной среде.

Подобный подход к пониманию школьной дезадаптации существенно обедняет личностную активность, а значит, ответственность личности при преодолении конфликтной или кризисной ситуации и другие особенности личностного отношения к происходящему. Базирующаяся на данном подходе практика психологической коррекции дезадаптации (игнорирующая возрастающую по мере развития ребенка активность личности в создании оптимальной системы отношений со средой), в равной степени противоречит принципам гуманистической психологии и основным идеям личностно-ориентированного и развивающего обучения.

Таким образом, оказание эффективной психологической помощи дезадаптированному ребенку и содействие дальнейшему позитивному развитию возможно в том случае, когда понятие адаптации трактуется не узко, как приспособление к среде, а широко, как единство взаимообусловленных, противоположно направленных процессов «уравновешивания» отношений субъекта со средой. Анализ протекания этих процессов на разных, взаимодействующих друг с другом уровнях способствует объяснению функционирования и развития личности, а значит, поиску адекватных методов и форм профилактики и преодоления дезадапации личности.