ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ И ПОСЛЕДНИЙ ЗВОНОК: ПРИНЦИП РИТУАЛЬНОЙ АНФИЛАДЫ

СЕМЬЯ И ШКОЛА

Известно, что родители XVIII—XIX веков не спешили отправлять детей учиться. Оставив в стороне историю дворянских недорослей, обратим внимание на более близкую во временном масштабе и более широкую в социальном — историю «школизации» крестьянства. Еще в начале XIX века крестьяне активно сопротивлялись предложениям отправить их детей в школу. Е.А. Калинина описывает историю организации обучения крестьянских детей для исполнения должности чиновников низшего уровня (волостных писарей и других делопроизводителей) (Калинина Е.А. «Обучать сына своего гражданской грамоте не желаю…» (Крестьянство в школа в I полевике XIX в.) // Рябининские чтения — 2011. Материалы VI наук, конференции по изучению и актуализации культурного наследия Русского Севера Петрозаводск, 2011. С. 63.) . Департамент государственных имуществ рационально решил готовить мелких сельских чиновников из среды самих же крестьян. Для этого была предпринята попытка обучать крестьянских детей в уездных городах, а плату за обучение при этом включить в земские повинности государственных крестьян (обучать предполагалось мальчиков, об обучении девочек речь не шла). Крестьяне категорически отказались отправлять детей в школу. Чиновники в свою очередь пошли на компромисс, и крестьянам было предложено отдать в обучение сирот, но крестьяне единогласно на сходах постановили: «…известного рода сирот между нами не имеется, а детей своих в означенную науку отдавать никто не согласен» (Калинина Е.А. «Обучать сына своего гражданской грамоте не желаю…» (Крестьянство и школа в I половине XIX в.) // Рябининсние чтения — 2011. Материалы VI науч. конференции по изучению и актуализации культурного наследия Русского Севера. Петрозаводск, 2011. С. 63.) . Исследовательница отмечает, что на «пробуждение в народе тяги к знанию» у правительства ушло около столетия.

В традиционной аграрной социальной системе образование не было ни ценностью, ни инструментом для ее стяжания. Крестьяне полагали, что дети являются их неотделимым ресурсом и обязаны помогать родителям в трудах. Никакой обязанности предоставлять детей для их «огосударствления» в школу родители не ощущали. Власть родителей над ребенком/детьми в семье была абсолютной и тотальной, признаваемой всеми другими социальными институтами. Так, православная церковь после никонианской реформы не использовала прием отлучения ребенка от родителей, исповедующих «старую веру» («отлучение» детей от родителей и отказ родственников друг от друга — массовая советская практика).

Пробудившаяся к концу XIX века «тяга к знанию» смирила родителей со школьным обучением детей, но на отлучение детей от власти родителей ушло значительное время. При отправке в школу крестьянские мать или бабушка проделывали магические процедуры, должные обеспечить благополучное возвращение ребенка под родительский кров. «В карельской семье ребенка провожали в школу, как и вообще за пределы дома, с молитвой, благословением. В Южной Карелии известен и языческий обряд, применявшийся при отправке ребенка в школу. Мать, бабушка или кто-то другой из старших женщин становилась на порог — границу “своего” и “чужого” мира, а ребенок должен был проползти между ее ног. При этом женщина произносила слова: “Как мой стыд нельзя сглазить, так и моего ребенка пусть никто не сглазит”. Этот обряд относится к числу переходных, то есть связанных с изменением статуса, сменой пространства, среды обитания, а также выполняет функцию оберега. Девочка-подросток, впервые отправлявшаяся погостить в другую деревню, или мальчик, уходивший на охоту, также проходили этот обряд» (Ильюха 0. Карельсний Филипон: региональные особенности социокультурного облика сельского школьника конца XIX — начала XX в. С. 257.) .

В описаниях отправки и благословения крестьянских детей в школу в волостной или уездный/ районный центр, относящихся к началу 20-х — 50-м годам XX века, центральной является тема дистанционной родительской ответственности за ребенка. Власть, она же ответственность, была эксплицирована (проявляла себя) в магических действиях старших женщин: зашивании в одежду оберега с духовным стихом «Сон Богородицы», а также вверению ребенка «доброходушке» (духу-защитнику) или ангелу-хранителю. Такого рода власть не теряла своей силы и в школьном здании. В этом смысле отправка чада в школу походила на отправку в лес (на охоту, на сбор грибов или ягод) или на пастбище и отличалась от проводов новобранца на военную службу. В последнем случае крестьянская мать причитала по рекруту как по покойному. Фольклорное причитание — жанр, который призван оформить обряд перехода. Причитание отделяет оплакиваемого (рекрута, невесту, покойного) от его прежнего состояния и от его социального окружения — семьи. Ритуалы отправки ребенка на обучение не разрывали властной вертикали ребенок — родители, а создавали своеобразный анклав опеки.

На формирование родительского страха перед институтом школы у советского государства ушло некоторое время. Наверное, знаковым жестом устрашения стало распространение такого типа наказания, как «вызов родителей в школу», при котором наказание распространялось и на родителей: те испытывали страх опоздания на работу (и последующих жестоких кар), партсобрания с обсуждением их семейных дел (по месту работы или проживания) и выговора. За неприлежного ребенка карался работающий на советское государство родитель. При нынешнем состоянии государственной системы образования родители боятся школьной системы, подчиняясь усвоенным с детства схемам поведения/внутреннему габитусу. Желание слыть хорошим родителем (чаще — хорошей матерью) — мощный двигатель организации и существования школьной системы. Однажды всем девочкам в классе моей восьмилетней дочери в «продвинутой» государственной гимназии на лето учительница гимнастики выдала чертежи изготовления палочки для упражнений с лентой. Чертеж предполагал наличие гладкой 30-сантиметровой палочки, в один конец которой нужно было вмонтировать рыболовный карабин, к которому в свою очередь нужно было прикрепить ленту в 6 м (или 8 м — уже не помню) длиной. Никто из моей родни не усомнился в том, что палочку нужно изготовить. Дедушка провел полдня, собирая предмет, но палочка сломалась на первом же уроке. Учительница построила всех девочек, у которых что-то не заладилось с палочками, и прямодушно сообщила, что их мамы их не любят, раз не могут справиться с таким простым заданием (жен., 1971 г. р., Санкт-Петербург).

Таких примеров педагогического неразличения профессиональной деятельности и вмешательства в личную жизнь семьи у каждого родителя наберется не один десяток. Один из распространенных в Интернете текстов называется «Школа — источник стресса и унижения?»  (Сайт «РАДА. Агентство деловых новостей». URL: http://www. radagroup.ru/educaTion/SHkola_ istoclr nik_stressa J_u nizlien iya. titml).  Это откровенный отчет отца, посетившего родительское собрание, организованное по поводу исчезновения классного журнала. Суть эмоционального переживания взрослого человека состояла в том, что он никак не мог собраться с духом и прекратить публичный допрос, происходивший с использованием средств унижения и устрашения родителей и учеников силами педсостава и плавно перераставший в публичную казнь.

И надо бы встать и заорать — но не можется. Вот знаете, со стыдом поймал себя на том. что мне страшно. Где-то там, в глубине души, еще живет тот мальчик, которого тридцать лет назад прессовали две недели всем педсоветом, чтобы он признался в том, чего не делал (только что по почкам не били, но усиленно поощряли к этому одноклассников). И этому мальчику внутри еще было страшно тем ужасом бессилия и чудовищной несправедливости. И хотя разумом я прекрасно понимал, что это просто старые грымзы, которые ровно ничего не могут мне сделать, я сидел и молчал. Изучая проявления речевой агрессии в спонтанной речи, лингвисты Е.В. Маркасова и Ю.А. Дзюрич провели анализ записи речи одного информанта из корпуса «Один речевой день»  (Корпус «Один речевой день» был создан и пополняется группой исследователей филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета. Анонимные информанты целый день ходят с включенным диктофоном, что позволяет фиксировать весь речевой поток носителя языка. Аудиозаписи и фонетические расшифровки составляют корпус.). Максимум репертуарного разнообразия и мощности речевой агрессии, по их наблюдению, пришелся на время совместного приготовления уроков матерью и дочерью (Информант закрыт под кодом И-19. Общее время записи «дня» этого информанта (матери)-08:14:32.) . Вот выдержки из анализа этого фрагмента. .

И-19 использует обращения, традиционные для разговоров с близкими людьми (моя девочка, моя хорошая, заинька), кроме того, она называет дочь по имени с уменьшительно-ласкательным суффиксом. Здесь мы сталкиваемся с таким явлением в языке, как риторическая знантиосемия  (Термином «риторическая энантиосемия» Е.В. Маркасова предлагает «обозначать случаи конфликтного совмещения в слове (словосочетании. предложении)разнонаправленных коммуникативных установок (контактоустанавливающей и деструктивно-агрессивной), при которых семантика рассматриваемой единицы (включая оценочную составляющую) не претерпевает никаких изменений». (Маркасова Е.В. Риторическая знантиосемия в корпусе русского языка повседневного общения «Один речевой день» // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: по материалам ежегодной между народной конференции «Диалог», ML 2008. Вып. 7(14). С. 57-64).). И-19 обращается к дочери, используя ласковые слова, но произносит их холодным, идущим вразрез с представлениями слушающего тоном. Эти обращения к девочке, произносимые нейтральным тоном, постоянно повторяются, как мантра, и сильно действуют на девочку.

В общении с дочерью И-19 в нескольких случаях применяет тактику оскорбления, издевки, в которой используется так называемый прием «игры на понижение» адресата. И-19 называет текст, который учит дочь, «дурацким», слова — «дурацкими»; употребляет местоименные детерминанты (какой-то дурацкий текст). Высказывание это носит характер косвенного оскорбления учителя, что умаляет его авторитет в восприятии девочки. Это «уничтожение» положительной репутации учителя косвенно влияет на отношение ребенка к школе в целом: школа — место, где происходят только ничтожные, несущественные события, а кто в них участвует, тот сам глуп. Отметим, что ребенок оказывается вовлечен в кольцо противоречий: если в школе учат глупостям, то зачем там учиться? Если родители понимают, насколько бессмысленна учеба в школе, то зачем они требуют высоких результатов? Эти противоречия носят как аксиологический характер, так и когнитивный (искажают восприятие ребенком последовательности и причинно-следственных связей в мыслительных операциях). Намеки на дурацкость школьного образования, обращенные к дочери, тоже являются одним из приемов «игры на понижение» адресата, относящейся к тактике оскорбления.

—    Яровой ржи? А что такое яровая рожь? Боже мой, какая глупость! (громко, со стоном, с раздражением) Ну они что, издеваются?! Яровая рожь! Что такое яровая рожь?!

—    Хватит ли десять тонн какой-то там ржи для посева на земельном участке, который имеет форму квадрата со стороной восемьсот метров, если норма высе…, боже мой…

— Лизонька, спроси, пожалуйста, у Светланы Владимировны, как решать эту задачу, я даже не хочу думать об этом! Глупостью какой-то заниматься! Яровая и озимая!

— Хоть я устала, я пришла, я должна такой ерундой заниматься, этими гектарами глупыми (зло, раздраженно).

Обратим внимание на дикцию И-19. Она очень четкая. В зтом искусственно четком проговаривании улавливается некое подражание высокому стилю, который так нелепо звучит в бытовом диалоге между мамой и дочкой. Создается впечатление, что И-19 всячески пытается соответствовать высокому культурному уровню. Думается, по определенным причинам, неизвестным нам, для И-19 это чрезвычайно важно — «соответствовать». Кроме этого, в разговоре с дочкой И-19 нередко выбирает такие способы выражения своих мыслей, которые не совсем понятны маленькой девочке: (с раздражением) «Доча, понимаешь, тот, кто хочет сделать, он идет и делает, а тот, кто ищет оправдания, он нашел и успокоился)». Любая коммуникация предполагает некий сценарий, в котором роли между говорящими распределяются чаще на подсознательном уровне. Безусловно, это зависит от отношений между коммуникантами, от ситуации, которая в данный момент определяет их цели и намерения. Сейчас речь не идет о распределении социальных ролей.

В диалоге мы видим конфликтную ситуацию, явное манипулирование и подавление дочери со стороны И-19. По сути дела, весь стратегический замысел И-19 сводится к снятию стресса. Если бы действительно стояла цель сделать уроки с дочкой, вряд ли бы мать постоянно подчеркивала незначительность, ненужность этих заданий. То, что она не хочет этим заниматься, но ей приходится выполнять свой родительский долг, понятно и так (Дзюрич ЮЛ Дипломное сочинение «Поэтика агрессии: спонтанное и конвенциональное речевое поведение (на примере анекдотов про Вовочку и спонтанной речи) / Науч. рук. И.С. Веселова, Е.В. Марнасова, кафедра истории рус. лит. филол. фанта С.-Петерб. гос. ун-та, 2008. С. 69-78.) . Я позволила себе длинную цитату, чтобы показать, что совместное приготовление уроков — сложившийся коммуникативный шаблон. И учителя, и родители, и дети соучаствуют в этом конвенциональном акте. Родительский долг велит проконтролировать факт приготовления уроков и качество приготовления. До тех пор пока родители и дети имели различный образовательный уровень, об укоренении в сознании такого рода процедуры речи не шло (люди старшего возраста, чье детство пришлось на послевоенное время, не помнят практики совместного приготовления уроков даже в начальной школе, за редкими исключениями). В настоящий момент делание уроков родителей с детьми — абсолютно нормальная практика, сложившаяся в результате действия нескольких социальных факторов и процессов.

Во-первых, в семье среднего класса второй половины XX века наблюдается асимметричная структура родительства, при которой матери предписано заниматься заботой о детях, и, следовательно, именно мать принимает на себя обязанность контроля. Во-вторых, советское государство осуществляло тотальный патронаж материнства с беременности и до взросления ребенка через институты родовспоможения, детские поликлиники и другие социальные службы. Соответственно женщина-мать всегда находилась и находится под колпаком государственной опеки и контроля, что приводит к ее подчиненной роли: так осуществляется государственный контроль над контролирующим. В-третьих, советская идеология выпестовала особый конструкт «работающей матери», предполагающий исполнение материнских функций, в том числе и квалифицированный контроль за приготовлением уроков, который должен осуществляться ею после восьмичасового труда на основном месте. В результате совмещения всех этих воздействий мать становится агентом школьной системы, ее медиатором в домашних условиях. Разрываясь между своими ипостасями, она становится агрессором для своего же ребенка, не защищая его, как ей предписано инстинктом, а разрушая.

Измерение родительской любви палочками для гимнастики, «кассами» букв и слогов, новыми партами или шторами и т. д„ бессилие взрослого человека перед властными экзерсисами учителей и администрации школы, агрессия родителей в отношении своих детей как средство мотивации к усердному выполнению домашнего задания — элементы культурного императива современного школьного обучения. Исполнителями императива являются и родители, и учителя, и дети. Добровольность подчинения императиву манифестируется в ритуале Первого сентября. Родители провожают детей в школу, умиляются их взрослости, ведут фото- и видеосъемку, свидетельствуют о своей гордости как можно большему кругу лиц. Дети декламируют стихи об отказе от родительской опеки и собственной взрослости. Учителя и администрация учат школьников и родителей дисциплине и подчинению. Алексей Левинсон, описывая процесс вовлечения женщин в профессиональную деятельность в СССР и создания «женских» профессий (врача и учителя как «естественных» продолжателей (экспонент) материнской функции), приходит к выводу о характере взаимодействия двух институтов — государства и власти: «Огосударствление личных внутрисемейных, и в этом смысле интимных, отношений было совершено в национальных масштабах, то есть поголовно, как это свойственно тоталитарному государству. Вместо ожидавшегося утопистами отмирания и государства, и семьи произошло прорастание семьи в государство, а государства в семью»  (Левинсон А Наши М и наши Ж // Неприкосновенный запас. 2011.2 (076). С. 139.) .