Загрузка...Проблема
Дарья Кутузова
Впервые зарубежные психологи заинтересовались феноменом «школьной травли» (school bullying) в 1978 году после публикации статьи норвежского исследователя Дана Ольвеуса (Olweus, 1978).
Дарья Андреевна Кутузова
Дарья Андреевна Кутузова — выпускница психологического факультета МГУ (кафедра возрастной психологии). С 1996 по 2002 год работала школьным психологом, в настоящее время — сотрудник сектора «психологического мониторинга» Московского городского психолого-педагогического университета. Области интересов: профессиональный стресс психологов образования, его профилактика и преодоление, нарративный подход в психологии образования, преодоление и профилактика психологического насилия (травли) в школах, сравнительное исследование моделей развития службы практической психологии образования в различных странах.
В настоящее время принято считать травлю подвидом агрессивного поведения, характеризующимся повторяемостью и нацеленностью на определенную «жертву».
Выделяются следующие виды травли: физическая (битье, порча, отбирание и перемещение в неизвестном направлении личных вещей), вербальная («обзывательства», дразнилки и распространение сплетен) и социальное исключение (бойкот, остракизм). Характерной особенностью этого феномена является то, что агрессор (или их группа) получает удовольствие от того, что обладает большой физической и психологической властью над жертвой (ей может быть один человек или целая группа детей).
Явление, а не проблема
За последние 25 лет в зарубежной печати было опубликовано более 1000 научных статей по проблеме травли. Многочисленные исследования показали, что травля распространена во всех странах, в каждой школе в среднем каждый пятый ребенок был или по сей день является жертвой травли, а каждый седьмой когда-либо изводил других. Ситуации травли могут быть обнаружены и за пределами образовательной системы: в армии, в тюрьме, на работе.
Несмотря на столь значительную распространенность травли в школе, до недавнего времени эти ситуации не выделялись в качестве особой проблемы. Так же дело обстоит и в отечественной психологии. Соученики и школьный персонал часто воспринимают ситуации травли как вполне «нормальные» и даже неизбежные поступки.
Однако увеличение частоты убийств и самоубийств среди школьников заставило взглянуть на травлю детей в школе иначе. Известно, что травля возникает в старшем дошкольном возрасте. Частота физической травли возрастает на протяжении обучения в начальной школы и в 3-6 классах достигает пика, а потом снижается.
Мальчики-агрессоры более склонны к физической травле, девочки к вербальной и к социальному исключению. Жертвами травли с равной частотой оказываются как мальчики, так и девочки. При этом частота вербальной травли и социального исключения с возрастом не снижается, проявляясь особенно активно в подростковом возрасте.
Причиной травли выступает га или иная необычность ребенка, его отличие (какое угодно) от принятых в данной группе стандартов. 1-2% детей подвергаются травле в течение многих лет.
С возрастом сверстники все меньше сочувствуют жертве. Поданным А.М.О’Мооге и В. Hillery (1989), частота травли в коррекционных классах или вспомогательных школах вдвое выше, чем в обычных. Размер класса несущественно влияет на частоту возникновения ситуаций травли. Чаще причиной ее является болезненное стремление к самоутверждению кого-то из ребят. Для возникновения ситуации травли достаточно, чтобы в школе был хотя бы один ученик, склонный самоутверждаться за счет унижения других.
Жертвы и агрессоры
Травля представляет собой ситуацию взаимодействия, так или иначе затрагивающую всех, кто при ней присутствует. При этом каждый принимает одну из четырех социальных ролей: агрессора, жертвы, защитника жертвы или стороннего наблюдателя. Некоторые роли могут смешиваться, так возникает «агрессивная жертва» и «защитник-жертва». Такой опыт оказывает очень большое влияние на развитие личности и формирование Я-концепции ребенка, его самооценки и представления о себе, а также системы ценностей и коммуникативных стратегий.
В подростковом возрасте (10-14 лет) завоевание популярности и социального статуса в труппе важно настолько, что некоторые дети принимают стратегию унижения других в качестве подходящего средства для достижения этой цели. Как правило, у таких детей наблюдается средний или ниже среднего по группе уровень тревожности. Обычно агрессоры рассматривают свое поведение как оправданное.
При этом у них есть тенденция «сбиваться в стаи», подобные подростковые группировки часто становятся криминальными. У ребенка-жертвы могут проявляться разнообразные психосоматические симптомы, соматическая ослабленность, повышенная тревожность и депрессивность, низкая самооценка и неуверенность в себе, преобладание неконструктивных стратегий совпадения со сложными ситуациями, снижение учебной мотивации и многочисленные проблемы общения.
Ситуация травли ведет к искажениям в формировании личности ее участников. Так, при социальном исключении жертва может стать изгоем, что ведет к трудностям при формировании идентичности. Но даже дети, которые занимают позицию стороннего наблюдателя, испытывают значительный стресс при формировании самооценки и образа себя как порядочного человека.
Последствия травли не ограничиваются периодом обучения в школе. Исследование Д. Ольвеуса (Olweus, 1996) показывает, что в зрелом возрасте бывшие жертвы достигали большей самореализации, нежели агрессоры. У большинства бывших агрессоров имелись проблемы с законом и их чаще определяли на принудительное психиатрическое лечение; в семьях этих людей постоянно возникали ситуации домашнего насилия.
Однако B.G. Gilmartin (1987) установил, что у бывших жертв травли высока вероятность того, что в молодости и зрелом возрасте они будут испытывать значительные затруднения при установлении близких, в частности сексуальных, отношений. Отсутствие отзывчивости и сочувствия жертве у сторонних наблюдателей в зрелом возрасте сохраняется и проявляется в виде позиции невмешательства и игнорирования чужого страдания (например, эти люди не вызывают полицию, когда у них под окнами кого-то убивают или насилуют).
Бороться с причиной, а не следствием
Для многих детей опыт травли (активного или пассивного участия в ней) оказывается очень существенным психотравмирующим эпизодом. Необходимость решения этой социальной проблемы встала во всем мире в последние годы более остро еще и в силу движения к образованию, дающему равные права и возможности представителям всех маргинализованных групп, подвергающихся дискриминации по половому, расовому, этническому, экономическому, интеллектуальному и другим критериям. В 1994 году ЮНЕСКО приняла Саламанкское постановление об обучении детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе (UNESCO, 1994). Школьная травля является одним из основных препятствий для реализации этого проекта.
Наиболее эффективным для концептуализации травли и работы с ней признан экологический подход, включающий взаимодействие агрессора и жертвы в более широком социальном контексте. Установлено, что значительную роль в возникновении травли играет семья: родители как агрессоров, так и жертв отличаются неконструктивными стилями разрешения конфликтов, проблемами в коммуникации.
Стили родительского воспитания, который они воплощают в жизнь, далеки от авторитетно-демократического; в нем все время наблюдается «плохой» дисбаланс власти. Дети-агрессоры достаточно часто наблюдают ситуации насилия в семье, а также подвергаются телесным наказаниям. Возникает так называемый «круг насилия»: ребенок видит насилие в семье, воспроизводит его в школе, а затем в собственной семье, и цикл повторяется в следующем поколении. В группе сверстников имеет место ситуация социального научения: первый эпизод травли, не получивший отрицательной оценки со стороны взрослых, становится «пусковым крючком» для распространения подобных ситуаций в группе.
Отпор агрессору
Если ситуация травли не прерывается взрослым, а игнорируется или «спускается на тормозах», агрессор воспринимает это как свою победу, позволение и дальше действовать в том же духе. Ситуация длительной травли (более полугода) усугубляет психическую травматизацию жертвы, где имеет место кумулятивный эффект.
Вмешательство взрослого необходимо для устранения существующего в ситуации травли дисбаланса власти. Однако многочисленные исследования показали, что учителя иначе, по сравнению со школьниками, воспринимают травлю. Учителя часто считают травлей только то, что связано с драками, но не относят к ней вербальные аспекты и социальное исключение. В результате получается, что, когда учителя говорят о том. что прерывают каждую ситуацию травли, их ученики отмечают, что учителя прерывают только каждый четвертый эпизод подобного рода. Наиболее значимое свойство (как детей, так и взрослых), связанное с готовностью прерывать травлю и заступаться за жертву, -это способность к эмпатии.
Примерно четверть всех учителей, по данным P.Stephenson и D.Smith (1989), считают правильным не обращать внимания на ситуации травли. С возрастом и увеличением педагогического стажа уменьшается сочувствие учителя жертве и готовность пресекать подобное поведение. В некоторых школах существует практика травли учителями друг друга и использования сарказма как средства педагогического воздействия, что поддерживает деструктивный климат в школе.
При работе с травлей психолого-педагогическое вмешательство должно осуществляться на нескольких уровнях сразу: общешкольном, уровне группы (класса) и индивидуальном (работа с агрессорами и жертвами). Необходимо привлекать к реализации этой программы и родителей: все субъекты образовательного процесса должны действовать согласованно.
В настоящее время в разных странах действует множество программ решения проблемы травли в школе, различающихся по степени вовлеченности школы как системы. Однако во всех этих программах наличествуют общие параметры:
- регулярный анонимный опрос школьников о распространенности травли;
- обсуждение проблемы травли в классах, на общешкольных и родительских собраниях;
- разработка самими детьми (при участии и с помощью взрослых) кодекса поведения;
- усиление надзора учителей за детьми на переменах, в столовой, на спортплощадке и во дворе школы;
- обучение школьного персонала стратегиям профилактики травли и вмешательства при ее возникновении.
У каждой школы — свои уникальные особенности, поэтому массовое внедрение одинаковых технологий во всех случаях представляется неэкологичным. Вышеописанное руководство к действию предоставляет субъектам образовательного процесса свободу разрабатывать свои, подходящие к данной конкретной школе способы борьбы с травлей. Школьный психолог — это человек, по профессиональному образованию и положению в школе максимально подходящий на роль организатора и координатора подобных программ. Он не должен брать на себя единоличную ответственность за реализацию программы борьбы с травлей; позитивный результат может быть достигнут только при значительной вовлеченности школьного персонала. Психолог может и должен распространять современное научное знание о проблеме (лекции, раздаточные материалы), заниматься подготовкой команды, внедряющей программу в данной школе, проводить обучение педагогов и школьников навыкам эмпатии и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, оказывать профессиональную помощь и поддержку в особо сложных случаях (в частности, направлять отдельных детей и семьи к психологу-консультанту или психотерапевту).
Возможности предотвращения травли
Первую экспериментальную программу по борьбе с травлей ввел Д. Ольвеус в 1982-84 г. Программа прошла апробацию в 42 норвежских школах. Особенностью данной программы было наличие, помимо перечисленных выше пяти пунктов, Общешкольной конференции по проблемам травли. Спустя восемь и двадцать месяцев после окончания этого эксперимента было проведено обследование обстановки в школах, в результате которого обнаружено стойкое снижение частоты возникновения эпизодов травли более чем вдвое.
По словам школьников, школа стала более безопасным местом; возросло количество надежных и длительных дружеских отношений между школьниками; повысилась успеваемость; уменьшилось количество прогулов, краж, актов хулиганства и вандализма. Эти результаты сделали возможным внедрение программы Д. Ольвеуса в законодательном порядке в масштабах всей страны.
В Великобритании реализуется программа Д.Таттума (Тattum, 1997), сходная во многом с программой Д.Ольвеуса. Она включает три стадии реализации: работу с кризисом, интервенцию и профилактику. На первой стадии школа вырабатывает четкие санкции в отношении агрессоров, вплоть до исключения из школы. В некоторых начальных школах организуется так называемый «школьный суд», где комиссия, состоящая из выборных представителей школьников и педагогического коллектива, разбирает жалобы на травлю и определяет «меру наказания». Плюс «школьного суда» в том, что его введение в школе не требует специализированной подготовки персонала, и школьники получают опыт взаимодействия с аналогом государственной правоохранительной системы. Минус — в том, что это система распределения наказаний, которая по сути не заботится о развитии отдельных личностей; в старших и средних классах «суд» не срабатывает; он не помогает устранить ситуацию злостной длительной травли; в некоторых случаях жертвы не обращаются в суд, опасаясь, что если они «наябедничают», им достанется от обидчиков еще сильнее, чем прежде. На этой же стадии реализуется так называемая «челночная дипломатия» (Pikas, 1989). При «челночной дипломатии» психолог или ответственный за реализацию программы встречается поочередно с агрессорами (поодиночке) и с жертвой, постепенно вырабатывая условия, на которых обе стороны могли бы встретиться и договориться о том. как им дальше сосуществовать мирно.
Эта форма работы требует большей подготовки со стороны взрослого, нежели «школьный суд». Здесь больше самостоятельности в решении проблем передается самим детям, так как взрослый не навязывает им те способы разрешения конфликта, которые кажутся ему предпочтительными, но интересуется их мнением и позицией. На стадии вмешательства в программе Д. Татгума реализуется так называемое «шефство». Эта форма работы особенно важна в переходные периоды (при поступлении в школу или переходе из начальной школы в среднюю). Суть шефства в том, что к каждому школьнику «прикрепляют» школьника постарше, живущего поблизости, и они ходят вместе в школу и из школы. Это помогает избежать ситуаций травли по дороге в школу и домой. Стадия профилактики подразумевает проведение специальных уроков, или курсов-модулей, обучающих адекватному поведению в ситуации травли и конфликта.
Достаточно эффективным способом профилактики травли оказывается проработка значимых вопросов средствами искусства. В австралийских школах на этой стадии школьники составляют карту «горячих точек» школы, разрабатывают и реализуют модель ее частичного переустройства. H.Cowie и S.Sharp (1996) разрабатывают модель «ученической службы поддержки». При этом добровольцы из школьников проходят тренинг развития способностей к эмпатии и конструктивному разрешению конфликтов; школьная администрация предоставляет им ресурсы и полномочия для работы с агрессорами и жертвами травли; они проходят регулярную супервизию.
Подобная форма работы эффективна, когда добровольцев достаточно много. В любом случае она служит распространению психологической культуры. Школьная травля — явление, подрывающее возможность существования благоприятного психологического климата в школе.
В отечественной психологии на данном этапе отдельные аспекты этого явления представлены в понятиях «трудный ребенок», «школьная дезадаптация», «девиантное поведение». Однако для того чтобы справиться с этой печальной реальностью нашей школы и двигаться в направлении толерантного общества, необходимо использование данного понятия и внимательный анализ этого явления в российских условиях.