Николай Васильевич Петровский. Биографический очерк

Стандартный
0 оценок, среднее: 0,00 из 50 оценок, среднее: 0,00 из 50 оценок, среднее: 0,00 из 50 оценок, среднее: 0,00 из 50 оценок, среднее: 0,00 из 5 (0 оценок, среднее: 0,00 из 5)
Для того чтобы оценить запись, вы должны быть зарегистрированным пользователем сайта.
Загрузка...


На основе архивных документов и литературных данных описывается жизненный и научный путь Н.В. Петровского — талантливого отечественного ученого, исследователя, психотехника, ученика и последователя Г.И. Челпанова. Анализируется вклад Н.В. Петровского в развитие российской психологической науки. Особое внимание уделено его работе по анализу исследования умственной одаренности военнослужащих США, а также психотехнической деятельности Н.В. Петровского.

Ключевые слова: Николай Васильевич Петровский, жизненный путь, психотехническая деятельность.

Фигура психотехника Николая Васильевича Петровского сейчас практически забыта, однако судьба его, а также немногие сохранившиеся труды достойны нашей памяти.

Николай Васильевич родился в 1890 г. 30 января (по старому стилю) в с. Раменки Рязанской губернии Егорьевского уезда. Когда ему исполнилось девять лет, он, как сын священника, поступил в Зарайское духовное училище, откуда перешел в Рязанскую духовную семинарию, которую окончил весной 1910 г., выдержав одновременно с выпускными экзаменами в семинарии дополнительные экзамены при Рязанской первой мужской гимназии на право поступления в университет. Осенью 1910 г. он поступил в Московский университет на историко-филологический факультет, избрав своей специальностью философию и психологию. Во время пребывания в университете принимал участие в практических занятиях у профессоров Л.М. Лопатина и Г.И. Челпанова, а в 1911 г. еще и состоял членом Психологического института при Московском университете, где участвовал в теоретической и экспериментальной разработке психологических проблем и, будучи студентом, в течение двух лет вел самостоятельную экспериментальную работу по психологии эмоций и волевых процессов.

В начале 1915 г. Петровский окончил университет, выполнив план философского отделения. Его дипломная работа на тему «Критика современной функциональной психологии» была премирована золотой медалью историко-психологическим факультетом Московского университета. В том же году весной Петровский выдержал государственные испытания, получив диплом первой степени. Сдав дополнительные экзамены по педагогическим предметам, он был оставлен Г.И. Челпановым при университете для подготовки к профессорскому званию по кафедре философии и психологии. Уже осенью им была представлена предварительная обработка материалов экспериментальной работы и с этого времени Петровский стал стипендиатом Московского университета.

Для магистерских экзаменов по логике студент Петровский представил разбор учения Аристотеля о познании и концепции «формальной логики» Канта, по психологии — «Учение Аристотеля о душе» и «Учение Липпса о вчувствовании», по истории философии — «Учение Аристотеля о форме и материи» и «Учение Гегеля о бытии», по изучению греческих авторов — «Этика Никомаха» Аристотеля.

В течение нескольких лет Николай Васильевич продолжал свои занятия по философии и психологии, выполнив программу магистерских экзаменов, продолжал участвовать в практических занятиях по философии у Л.М. Лопатина и по психологии — у Г.И. Челпанова; работал в Психологическом институте лаборантом.

Результатом его занятий были две работы, представленные на историко-филологический факультет Московского университета в качестве отчетов, где Петровский подробно и самостоятельно разработал отдельные вопросы по философии и психологии, уделив особое внимание учению Гербарта о течении представлений, учению Вундта об апперцепции, учению Лотце о душе и понятию вчувствования по Липпсу. Критика взглядов того или другого психолога высказывалась Петровским в связи с их общей философской и психологической концепциями и с учетом основных направлений современной психологии.

Петровский также опубликовал отдельные статьи по философии: «Учение Аристотеля о сознании», «Трансцендентальная эстетика Канта» (где критиковал основные предпосылки критицизма и учение Канта о пространстве и времени), «Теория причинности у Юма», «Учение Декарта о субстанции», «Понятие субстанции у Спинозы».

Параллельно с научными работами с осени 1915 г. он занимался преподаванием философских предметов в средних учебных заведениях г. Москвы (такой заработок был почти у всех студентов того времени). Петровский много выступал перед аудиторией, это были выступления как частного характера, так и перед постоянной аудиторией — в вечерневоскресных классах для рабочих мытищинских заводов, в народном Богородском университете «Труд и наука».

Будучи магистрантом, он представил несколько рецензий в издаваемый под редакцией Г.И. Челпанова и Г.Г. Шпета журнал «Психологическое обозрение». Петровского привлекала фигура философа и психолога Липпса, ему посвящено несколько ранних работ Николая Васильевича, в том числе и рецензия на книгу «Theod. Lipps. Zur Einfuhlung», где он подвергает анализу все возможные случаи вчувствования и на основе своих общепсихологических взглядов дает оригинальное и интересное решение вопроса о природе процессов вчувствования.

По Липпсу, «вчувствование есть такой акт, когда нечто субъективное, принадлежащее мне, представляется для меня лежащем в воспринимаемом предмете». После подробного разбора книги, являющейся «ценным приобретением для психологии», Петровский делает такие замечания: «Липпс рассматривает данный факт уже в развитом сознании взрослого человека, где процессы отличаются необычайной сложностью, где многие связи, промежуточные факторы являются бессознательными, неуловимыми. Глубокая и интересная проблема вчувствования в настоящее время требует, думается нам, исследования в своем генезисе, в более примитивном сознании. Только тогда может быть выяснена роль инстинкта и ассоциации… Наконец, Липпс слишком расширяет понятие вчувствования, благодаря чему слой субъективных моментов, окутывающий вещи, оказывается слишком плотным, чтобы мы могли дойти до постижения требования самих вещей. Липпс признает вещи в себе, их внутреннюю связь и упорядоченность, но он слишком близок к кантианству, чтобы перекинуть мост между сущностью вещей и предметами».

Из отечественных философов, затрагивающих в своих работах проблему вчувствования при изучении психологии искусства, Петровского интересует И. Лапшин, на чью работу «О перевоплощаемости в художественном творчестве» он также пишет рецензию, высоко оценивая ее значение для психологии. И. Лапшин пытается проанализировать процесс перевоплощения художника, описывающего внутренний мир личности «часто с непосредственно чувствуемой и поражающей правдивостью». Эмпирическое исследование художественного творчество затрудняет несовершенство метода, называемого Лапшиным «методом согласия», т.е. посредством изучения дневников, биографий и автобиографий. Непосредственно процессом «воссоздания чужого Я» Лапшин называет «постройку чувств и воображений, сообразную с телесными проявлениями окружающих нас индивидов», где важную роль играют «объективированный типический образ фантазии, окрашенный чувством реальности, и целостное впечатление, тесно связанное с этим образом, …эстетические чувствования, переживаемые художником и относимые к создаваемому предмету, …личные чувства художника к изображаемому, объективированному типу и его судьбе».

С осени 1918 г. Г.И. Челпанов становится председателем школьного совета трудовой советской школы № 59 второй ступени (бывшая гимназия М.К. Свентицкой).

После октябрьских событий преподаватели университетов Москвы и Петрограда, особенно молодые, испытывали проблемы с работой — ее не было, а, следовательно, не было денег, продуктов, негде было получить продуктовые карточки. Но именно в то же время новая власть принимает решение открыть по всей стране в областных городах новые университеты. Нижегородский государственный университет (НГУ), открытый в 1918 г., испытывал большую нехватку ученых кадров, особенно по гуманитарным дисциплинам, поэтому стали активно приглашаться профессора и преподаватели из Москвы и Петрограда. Факультет наполняется приезжими преподавателями, в основном из Москвы, количество учебных курсов увеличивается, расписание все больше напоминает обычное расписание университетов Москвы или Петербурга дореволюционной поры.

Для занятия должностей по кафедре философии и психологии историко-филологического факультета были приглашены ученики Г.И. Челпанова — Алексей Федорович Лосев, Николай Васильевич Петровский и Павел Сергеевич Попов.

Так Петровский оказался в Нижнем Новгороде.

Магистранта Петровского историко-филологический факультет рекомендует в качестве преподавателя психологии на биологический факультет сразу, как только он появляется в Нижнем Новгороде -28 апреля 1919 г., но через две недели его проводят на должность самостоятельного преподавателя по экспериментальной психологии. Петровский работает на биологическом факультете, т.к. на историко-филологическом факультете курс психологии уже читал психолог Б.В. Лавров, но для студентов этого факультета он читает курсы «Ведение в философию», «История новейшей философии» (после Канта).

Несколько слов необходимо сказать о программах по психологии, написанных Петровским. Николай Васильевич находился под большим влиянием своего учителя и научного руководителя — Г.И. Челпанова. Как ученый, представляющий эмпирическое направление психологии, Челпанов, критикуя материализм, обосновывал идеи о реальности, автономности и специфичности внутреннего психического мира человека, его несводимости ни к каким другим явлениям, писал о бесплодности физиологических методов для его изучения. В соответствии с идеями Вундта Челпанов считал предметом психологии субъективные состояния сознания человека, что качественно отличает ее от физиологии головного мозга. Это было важнейшей предпосылкой создания психологии как самостоятельной науки. Соответственно, главным методом исследования психических явлений, «внутреннего опыта» субъекта может быть только интроспекция. Более того, она является и условием психологического познания других людей. В своей программе по общей и экспериментальной психологии Петровский, вслед за Челпановым, утверждает, что только сам человек, непосредственно пережив те или иные психические явления, может посредством обращения к своим состояниям и испытанным им чувствам воспринять аналогичные переживания у другого человека, адекватно интерпретировать их и понять, что характеризуется им как процесс умозаключения, а не непосредственного наблюдения. Метод самонаблюдения видится основным в психологии. В то же время Н.В. Петровский (как и Г.И. Челпанов) большое значение придает экспериментальному методу, но в вундтовском понимании, т.е. лишь как условие улучшения интроспекции.

Он много ездит в Москву в командировки, где пытается решить также проблемы молодого университета по созданию библиотеки, для приобретения приборов для психологической лаборатории.

21 июля 1919 г. Петровский выезжает в село Юрино Васильевского уезда для переговоров с администрацией гимназии о приобретении у них психологического кабинета. Об этой поездке нам ничего не известно, но само место назначения — с. Юрино — требует, чтобы о нем было сказано особо. В Нижегородской губернии в Васильевском уезде стояла роскошная дворянская усадьба Шереметевых, после революции недолго пустовавшая, но вскоре занятая Нижегородским кадетским корпусом им. графа Аракчеева. Кадетов, по сути, детей, вывезли из Нижегородского кремля, где размещался корпус, после революционных событий, может быть, надеясь, что после того, как экономическая и политическая ситуация уляжется, можно будет вернуться. Кадетские корпуса в России представляли собой великолепно оснащенные учебные заведения, где даже имелись психологические кабинеты (А.П. Нечаев, известный психолог, стоял у основания психологической службы в учебно-военном ведомстве). «Весной еще не успела сойти талая вода со всех пойменных понизей, к юринской пристани пришвартовалось несколько судов, груженных имуществом. Все, чем владел кадетский корпус в Нижнем, все теперь было в Юрине». К сожалению, результат поездки не отражен в найденных нами документах, но месяцем позже в хозяйственную комиссию НГУ от имени факультета адресуется заявление на получение керосина в психологический кабинет для опытов с кимографами (регистрация кривых дыхания, пульса, колебания внимания и пр.), для опытов по изучению температур, ощущений и оптических рефлексов и вообще разных опытов, где необходимо керосиновое освещение.

24 октября 1919 г. Н.В. Петровский становится деканом историко-филологического факультета НГУ, а А.Ф. Лосев — его заместителем. Почти сразу же усилиями Петровского кафедра психологии с биологического факультета была переведена на историко-филологический. По его мнению, в последнее время психологические науки до того разрослись, что традиционное сочетание их с кафедрой философии стесняет обе дисциплины. Поэтому необходимо при историко-филологическом факультете учредить особую кафедру психологии для подготовки специалистов-психологов.

Н.В. Петровский поднимает также вопрос об учреждении новой кафедры педагогики и при ней педагогического кабинета. Такое направление деятельности Петровского связано с тем, что остро ощущаемая нужда в учителях ставила перед молодежью вопрос о получении такого образования, которое позволило бы им работать в школах. Учителя требовались в большом количестве как для борьбы с неграмотностью населения, так и для школ, подвергнувшихся реформе в 1919 году. За реорганизацией школ последовала разработка ее учебной стороны.

3 ноября 1920 г. Петровский по рекомендации Г.И. Челпанова проходит конкурс и становится профессором по кафедре психологии и логики. Уже в декабре он просит разрешить ему командировку на месяц в Московский психологический институт, чтобы «ознакомиться с постановкой практикума по индивидуальной психологии и семинария по психологии труда, впервые введенных в текущем году и имеющих в этом отношении большую научную важность».

В марте 1921 г. Декретом Совета народных комиссаров историко-филологические факультеты в университетах страны были упразднены и чуть позже реорганизованы в факультеты общественных наук: стране нужны были инженеры, строители, механики, экономисты, т.е. те, кто мог непосредственно участвовать в строительстве новой жизни. Последняя командировка Петровского была на месяц в Москву в Госпиталь ребенка для психологического исследования умственно отсталых детей.

Судьба имущества историко-филологического факультета, так бережно собиравшегося психологического кабинета и библиотеки, была решена: кабинет передали на биологический факультет, а библиотека стала частью общеуниверситетской.

Летом все преподаватели разошлись и разъехались на каникулы, не предполагая, что будет дальше. С началом нового учебного года некоторые из них были трудоустроены на имеющиеся факультеты НГУ или в Институт народного образования. Лосев, Петровский и Попов не возвратились в Нижний Новгород, т.к. работы им здесь не было. Увольнение их произошло обыденно, приказом.

Молодые ученые нашли работу в Москве, причем их научные интересы довольно скоро стали оформляться в соответствии с их увлеченностями: психология, философия, логика. Дружеская связь не прерывалась, они продолжают встречаться на философских вечерах, хотя работают они в разных местах.

О дальнейшей судьбе Николая Васильевича Петровского мы можем судить только по немногим сохранившимся публикациям.

10—15 января 1923 г. в Москве проходит Первый Всероссийский съезд по психоневрологии, объединивший также физиологов, невропатологов, психиатров, педологов и криминалистов. Ввиду трудностей организационного порядка не все желающие смогли приехать, поэтому Москва была представлена наиболее полно. Из 156 прочитанных докладов свыше 100 были прочитаны московскими делегатами, от петроградских ученых были только В.М. Бехтерев и А.П. Болтунов. Психолог Полина Осиповна Эфрусси, чьи работы были известны еще до 1917 г., пишет в своем отчете, что «съезд отчетливо выявил основные направления и тенденции, новые течения и пути к дальнейшему росту как теоретической, так и прикладной психологии». Очень представительно выглядели сотрудники Московского психологического института: их доклады П.О. Эфрусси охарактеризовала так: «Отчетливая постановка проблемы, полное знание тонкостей методики, соответствующей уровню современной экспериментальной психологии, глубокое знакомство с относящейся к вопросу литературой, стремление достигнуть при обработке результатов возможной в этой области меры точности — вот общие черты, характеризующие школу Г.И. Чел Панова в целом». Среди выступавших (Г.И. Челпанов, Б.Н. Северный, П.А. Шеварев, Н.Ф. Добрынин, С.В. Кравков, А.А. Смирнов, Н.К. Коте, М.П. Садовникова, В.М. и С.Н. Экземплярские, П.А. Рудик, Н.П. Ферстер), чьи доклады несли «печать прекрасной школы», отдельно в отчете П.О. Эфрусси был отмечен доклад Н.В. Петровского «Психологическая природа сознания реальности»: «…Доклад Н.В. Петровского представляет особый интерес в том отношении, что показывает, как с помощью углубленного анализа современная психология все с большей точностью восстанавливает в описании полноту непосредственных переживаний и тем самым освобождается от чрезмерного интеллектуализма».

На протяжении 1920-х гг. Николай Васильевич занимался вопросами нового активно развивающегося направления психологии -психотехники, охватившей все отрасли народного хозяйства страны. Он опубликовал несколько работ: «Опыт исследования умственной одаренности взрослых в Америке» (1925), «Психология шахматной игры на основе психотехнических испытаний участников Международного шахматного турнира в Москве в 1925 г.» (совместно с И.Н. Дьяковым И.Н. и П.А. Рудиком, 1926), «Психотехники в коммунальном деле в местном транспорте» (совместно с И.Н. Дьяковым, 1928), «Выбор профессии и одаренность. Популярный очерк с приложением примерных тестов» (1929).

Первая книга в вышеприведенном списке — «Опыт исследования умственной одаренности взрослых в Америке» — необычна по содержанию. Уже в самом начале книги Петровский заявляет себя как глубокий исследователь, отмечая трудность проблемы: «Исследование одаренности, как частная проблема дифференциальной психологии, должна дать всестороннее рассмотрение той особенности психофизической жизни личности, которая обусловливает возможные достижения в ее развитии, уровень и широту развития, независимо от конкретных условий, в которых оно протекает. Одну из основных задач здесь составляет выработка таких методов или приемов, которые давали бы возможность сравнительного рассмотрения людей по степеням их общей одаренности и определения одаренности любого человека. Для этого должна быть найдена если не точная мера в смысле математической единицы измерения, то хотя бы шкала различных качественных дифференциаций и их сравнительной ценности».

Замечательно, что данная работа Н.В. Петровского целиком представлена перед современным читателем, и хочется выразить большую благодарность редакции журнала. Мы не знаем в истории психологии еще одного такого же обширного эксперимента, чрезвычайно интересно познакомиться с организацией и воплощением проекта, о роли государства, об умении психологов взаимодействовать друг с другом ради науки.

Мы нашли еще одно описание этого исследования в современной литературе и не можем отказать себе в удовольствии процитировать автора, хотя цитата довольно объемная: «Через две недели после того, как президент Вудро Вильсон подписал декларацию о вступлении в военные действия, Американская психологическая ассоциация назначила комитет дли рассмотрения того, как психологи могут помочь в военных усилиях. Комитет доложил, что самым полезным вкладом было бы проведение психологических обследований, которые можно было бы быстро осуществлять на больших группах военного персонала для отсеивания умственно некомпетентных, классификации обследуемых в соответствии с их способностями и отбора наиболее способных для специальной подготовки и занятия командных постов.

Группа психологов, в которую входили Термен, Годдард и Роберт Йеркс — профессор Гарвардского университета, собралась в Вайнленде и начала планировать необходимые действия. В августе Йеркс в чине майора был мобилизован в армию и получил приказ осуществлять тестирование. Он собрал штат из сорока психологов и через два месяца представил армейский альфа-тест, письменный тест интеллекта и армейский бета-тест — картиночный тест для тех 40 % призывников, которые были практически неграмотны (инструкция по его заполнению зачитывалась вслух инструктором). С современной точки зрения альфа-тест выглядит странной смесью научной информации, народной мудрости и морализаторства, что можно видеть из таких примеров:

  1. Если растения погибают из-за отсутствия дождей, ты должен:
    • полить их;
    • спросить совета агронома;
    • внести удобрения.
  2. Лучше сражаться, чем бежать, потому что:
    • трусов расстреливают;
    • это более почетно;
    • если побежишь, тебе выстрелят в спину.
  3. Причиной эхо является:
    • отражение звуковых волн;
    • наличие в воздухе электричества;
    • наличие в воздухе влаги.

Команда Йеркса начала проводить тестирование в четырех лагерях, но вскоре медицинское командование решило распространить программу на всю армию; ко времени окончания войны в ноябре 1918 года более 1,7 миллиона человек прошли тестирование, около трехсот психологов под руководством Йеркса оценивали результаты каждого и предлагали подходящее воинское назначение. Хотя команда психологов Йеркса встретилась с непониманием и сопротивлением со стороны кадровых офицеров, их работа привела к демобилизации примерно восьми тысяч призывников как негодных к военной службе и направлению в трудовые батальоны и подобные службы примерно десяти тысяч лиц с низким интеллектом. Еще более важным было то, что альфа-тест послужил инструментом отбора двух третей из тех 200 000 человек, которые за время войны получили офицерские звания.

Армейская программа тестирования, впрочем, оказала гораздо большее воздействие вне армии, чем среди военных. Благодаря ей, Америка в гораздо большей степени осознала практическую пользу психологии, в особенности измерения умственных способностей. (Джеймс Маккин Кеттел говорил, что война “нанесла психологию на карту”, а Г. Стенли Холл — что война совершила бесценный разворот психологии к практике от “чистой науки”.)

Альфа-тест в первую очередь привел к взрывному распространению тестирования интеллекта, которое быстро превратилось в многомиллионное предприятие. Через несколько лет после войны по всей стране школьная администрация стала приобретать разнообразные разработанные по типу альфа-теста методики “бумага-карандаш”. Один из наиболее удачных тестов, появившийся в 1923 году, был создан по заданию Национального исследовательского центра Терменом, Йерксом и тремя их коллегами; он рекламировался как “прямой результат приложения армейских методов тестирования к школьным потребностям”. За десятилетие этот тест был предложен семи миллионам американских школьников. Другой пользовавшийся большим успехом тест — тест способности к учебе — был на основании армейских моделей разработан Карлом Брайхемом, коллегой Йеркса. Тестирование сделалось широко распространенным в школах, колледжах, военных и медицинских учреждениях, на многих промышленных предприятиях».

Сам же Петровский, оценивая научно-психологическую работу, проделанную американскими учеными, говорит, что пример Америки является убедительной демонстрацией той мощи, которую представляют объединенные и сконцентрированные на одной научной проблеме усилия ученых страны, поддержанные заинтересованными в их работе обществом и государством. И все же, предостерегает он, необходима крайняя осторожность в выводах относительно отдельных лиц, и главным условием научной и практической ценности исследования является наличие психологического образования у лиц, участвующих в экспериментальной психологической работе.

В ноябре—декабре 1925 г. в Москве проходил Международный шахматный турнир с участием мировой шахматной элиты — Х.Р. Капабланки, Э. Ласкера, Р. Рети, А.К. Рубинштейна, Е.Д. Боголюбова и многих известных гроссмейстеров и всех ведущих советских шахматистов. Сотрудники психотехнической лаборатории Государственного центрального института физической культуры (и одновременно — руководители исследования) профессора П.А. Рудик, И.Н. Дьяков и Н.В. Петровский, пользуясь таким уникальным случаем, провели обширные психотехнические испытания участников турнира.

Почти все маэстро Западной Европы и Америки, съехавшиеся на турнир, согласились взаимодействовать с учеными. Задача исследований, предпринятых лабораторией, заключалась в том, чтобы методами точного психологического эксперимента вскрыть своеобразие тех психических процессов, которые обусловливают успех в шахматной игре и которыми шахматный маэстро отличается от всех прочих людей-нешахматистов.

С педагогической стороны возможное разрешение этой проблемы обозначало для руководителей испытаний ответ на вопрос: какие психические функции культивируются шахматной игрой, получившей широкое распространение в СССР. Сотрудники лаборатории выезжали со всеми необходимыми принадлежностями в гостиницу, где проживали иностранные участники турнира, причем испытания (помимо применения психологических тестов) производились посредством аппаратов — хроноскопа, мнемометра, тахистоскопа, эпидиаскопа и др.

Программа испытаний охватывала все существенные стороны психической работы шахматиста. «Представляло одинаково большой интерес и одинаковую научную ценность все то, что могло быть экспериментально доказано относительно действительного значения различных психических функций в шахматной игре. Вследствие этого программа испытаний была разработана лабораторией очень широко, дабы охватить по возможности весь круг вопросов, интересующих в шахматной игре психолога и даже просто культурного наблюдателя.

Программа испытаний

  1. Память
    1. Память (и восприятие) шахматного поля.
    2. Память на числа.
    3. Память на линейные фигуры.
    4. Память на комбинации шахматных фигур.
    5. Ретенция (прочность запоминания).
  2. Внимание
    1. Объем внимания шахматиста.
    2. Концентрация внимания.
    3. Распределение внимания.
    4. Динамичность внимания.
  3. Сфера высших интеллектуальных процессов
    1. Комбинаторная функция.
    2. Устанавливание логических закономерностей.
    3. Скорость интеллектуальных процессов формального (абстрактного) характера.
    4. Скорость интеллектуальных процессов конкретного характера.
  4. Воображение
    1. Продуктивность воображения.
    2. Специфические особенности (типы) воображения.
  5. Интеллект и эмоционально-волевая характеристика
    1. Тип восприятия.
    2. Характер последовательности интеллектуальных процессов и образов.
    3. Аффективно-эмоциональное содержание высказываний.
    4. 19.    Моторно-двигательное содержание высказываний».

Для обеспечения строгого эксперимента это обширное исследование было организационно разбито на три крупных отдела, каждый из которых курировался отдельным ученым. Всеми испытаниями тестового характера руководил Н.В. Петровский, экспериментами над реакцией (скорость интеллектуальных процессов) и памятью — П.А. Руди, и, наконец, испытаниями внимания и воображения — И.Н. Дьяков. Психологи указывали на необычайное разнообразие психических функций, проявляющихся в шахматной игре. «При этом все они не упражняются в отдельности, а даны в синтетическом объединении, характерном для естественных жизненных обнаружений. Здесь дано экспериментальное воспроизведение наиболее существенного жизненного явления — борьбы. И в этом воспроизведении выпукло представлена самая суть жизненного процесса — столкновение противоречий. Больше того, эта борьба носит на себе все признаки действительной борьбы, фактического состязания двух, не зависимых друг от друга, враждующих воль.

Здесь действительно могут встретиться моменты, когда “воля к победе”, заставляет нашу мысль доходить до сверхъестественного напряжения, далеко превосходящего границы нормального и допустимого, и эти-то именно моменты и являются причиною столь часто постигающих шахматистов душевных катастроф. Здесь в чисто психической сфере происходит совершенно то же, что происходит с нашим физическим организмом при всякой превосходящей наши силы физической борьбе: как физический организм победителя в спортивных состязаниях может быть поражен во всех основных своих жизненных функциях, разбит, так и интеллект шахматиста подвергается опасности дезорганизации и разрушения.

Вот почему наша “психограмма шахматиста” говорит не вообще о необходимости сильной воли для шахматиста, но и о необходимости дисциплинированной воли, желая подчеркнуть тем чрезвычайную необходимость умелого расчета своих сил, своевременной предосторожности от перенасилывания мысли».

Представляет интерес перечень профессионально важных качеств шахматиста, отраженных в психограмме, где авторы пытаются ответить на неизбежно возникающие вопросы: какие из этих качеств нужно считать прирожденными и какие могут быть выработаны, развиты в течение жизни, какие из них имеют узкое для шахмат значение, а каким можно приписать значение более широкое, общепсихологическое и т.д.

Профессионально важные качества шахматистов

  1. Хороший запас физических сил и общего состояния здоровья.
  2. Крепкие нервы, позволяющие противостоять действию различного рода посторонних причин.
  3. Самообладание, т.е. способность сохранять полную силу руководства своею мыслью и своими действиями в сложных или критических положениях.
  4. Способность равномерно распределять внимание между многими, относительно не зависимыми друг от друга закономерными отношениями.
  5. Способность воспринимать динамические отношения, т.е. не неподвижные, но движущиеся (фактически или только потенциально) элементы. Это свойство внимания и восприятия шахматиста обеспечивает ему возможность быстрой ориентировки в положении на доске.
  6. Созерцательный тип психики… способность длительного пребывания в кругу чисто интеллектуальных образов, …т.е. своеобразную абстрактность ума…
  7. Высокий уровень интеллектуального развития. …шахматист может быть и совершенно некультурным во всех других отношениях…, но шахматист не может быть тупым, т.е. стоять низко в своей способности оперирования общими понятиями и комбинациями их.
  8. Предметный характер мышления.
  9. Объективный характер мышления.
  10. Сильная “шахматная” память, т.е. способность легкого запоминания ходов шахматной партии и комбинаций шахматных фигур, — способность, стоящая совершенно независимо от общей психологической памяти.
  11. Синтетическая сила мышления и представления, т.е. способность связывания, устанавливания единства, охватывания одним мыслительным актом.
  12. Комбинаторная способность, т.е. сила воображения, проявляющегося в закономерных и притом обильных по своему разнообразию сочетаниях, обеспечивающих всякий раз возможность выбора лучшего.
  13. Дисциплинированная воля, способная поддерживать максимум интеллектуального напряжения в нужные моменты.
  14. Высокая активность интеллектуальных процессов, т.е. общая способность изучения и усвоения такого трудного интеллектуального искусства, как шахматная игра. … Для того, чтобы усвоить теорию и практику шахматной игры, необходимо обладать высоким уровнем активности мысли, доступным далеко не всякому. Здесь также играет некоторую роль дисциплинированная воля.
  15. Дисциплинированность эмоций и аффектов, отсутствие излишней впечатлительности, обеспечивающее шахматисту возможность изолировать мир шахматной доски и совершающихся на ней событий от влияния настроений и волнений, вызываемых в нас как внешними обстоятельствами, так и прошлыми шахматными явлениями.
  16. Вера в себя, уверенность в своих силах, т.е. сознание шахматистом того, что во всякий момент он способен дать (и действительно дает) максимум возможного для него.

Таковы те шестнадцать качеств характера, наличностью которых обусловливается успех в шахматной игре, поскольку он зависит от свойств шахматиста».

Эта работа по изучению психологии шахматистов до сих пор имеет огромную ценность, достаточно посмотреть частоту посещений сайта, где размещены эти материалы в Интернете.

Работая в психотехнической лаборатории Московского коммунального хозяйства (МКХ) вместе со своим однокурсником и коллегой И.Н. Дьяковым, Николай Васильевич участвует в интереснейшем и масштабном исследовании шоферов, вагоновожатых, контролеров и учеников школ МКХ, проводимой в течение трех лет. Доказательством того, что работа лаборатории — составление профессиограмм с выделением профессионально важных свойств работника — не была абстрактно-академической, стоящей вдалеке от непосредственной жизни, а проходила в тесном взаимодействии с органами и организациями, заинтересованными в результатах, стало изложение содержания деятельности в отдельной книге.

Строгость требований к научной стороне исследований, воспитанная еще на семинариях Г.И. Челпанова, заставила ученых подробно осветить имеющиеся в мировой и отечественной психотехнике методы выработки профессиограмм и дать им свою оценку. Полностью признавая авторитет Г. Мюнстерберга в теоретических и практических вопросах психотехники, Дьяков и Петровский скептически отнеслись к анкетному листу О. Липмана, необычайно популярному в то время у советских психотехников. Как пишут авторы, «не следует преувеличивать значение этой анкеты, а тем более в увлечении анкетным методом, забывать о том основном, что составляет самое ядро психотехники практического профотбора, — об эксперименте. Все вопросы этой анкеты при всей их детальности и конкретности остаются только вопросами, поскольку они совершенно не разработаны с экспериментальной стороны». И в результате получаются «скорее литературные произведения».

Дьяков и Петровский особенно остро критикуют трудовой метод, разработанный И.Н. Шпильрейном, который состоял в том, что психотехники должны были проходить курс обучения на различных производствах, ведя наблюдение и отмечая в своих протоколах последовательные стадии усвоения профессии, преодоление трудностей, накопление навыка, действие утомления и т.д. Главная методологическая ошибка, «органический и неисцелимый порок самого метода», по мнению авторов книги, состояла в том, что «впечатления и наблюдения, полученные людьми, проходящими курс первого обучения данной профессии, служит основанием для психологического анализа этой профессии, ими же производимого», что, по словам немецкого психотехника Ф. Баумгартена, воскрешает в науке о труде метод самонаблюдения, свойственной старой психологии. К погрешности метода также относится то, что доказательство преимущества его защитниками «поглощают всю их исследовательскую энергию, так что самый эксперимент, производимый ими, не возвышается до уровня лабораторного исследования, но носит характер кустарного нащупывания посредством случайно попавшихся под руки неточных аппаратов».

Дьяков и Петровский не оставляют своим вниманием еще один популярный метод — метод условных рефлексов, находя его недостатком замену психологических понятий физиологическими: «Психотехника спрашивает о том, какие личные, индивидуальные особенности человека содействуют определенной профессиональной работе, и указывает точные методы и измерительные аппараты для исследования их, а теория условных рефлексов говорит о том, что является общим для всего животного мира, не выделяя из него человека, а тем более личность с ее особенностями».

Более чем обоснованные замечания в адрес самых признанных в то время психотехнических методов говорит не о самоуверенности авторов книги, а об их блестящей подготовке, о четком методологическом видении предмета исследования, о знании эксперимента как научного метода и умении его поставить, наконец, об огромной ответственности ученого. Все эти качества были характерны для учеников Г.И. Челпанова, к которым относится и Н.В. Петровский.

Дьяков и Петровский настаивают, что в психотехнике должен быть эксперимент, и он должен быть сложным. Рассматривая индивидуальность человека в его неповторимой оригинальности и сложности и в условиях его общественно-производственной деятельности, «психотехника — в серьезной постановке — приобретает черты индустриализированной науки. Она … старается уничтожить всякое субъективное усмотрение и всякую мерку на глаз, предоставив говорить и выносить суждения аппарату и числу. … Сущность психотехники в том именно и состоит, что она является индустриализированной наукою, т.е. наукою, идущею путями исключительно только технического измерения психических процессов посредством точнейших аппаратов, исключающих возможность какого бы то ни было субъективного толкования, субъективной оценки, влияния привходящих случайностей, столь значительного в вышеупомянутых методах».

Поэтому в лаборатории МКХ старались детально учитывать все психофизиологические моменты живого индустриального процесса, избегая всякой ограниченности, стараясь в своих методах выработки профессиограмм использовать все пути, могущие привести к желаемому результату, а именно:

  1. опрос крупнейших специалистов-практиков;
  2. сводки действующих правил приема на службу;
  3. указания анкеты, специально разработанной лабораторией;
  4. опыт западной психотехники;
  5. данные предварительного психотехнического испытания групп лучших и худших старых работников;
  6. непосредственное изучение условий труда работников.

В конце трехлетнего исследования, основанного на таких методологических принципах, как принципы комплексности, адекватности, максимума и минимума в психограмме, надежности, а также принципа производственного оформления, учеными были составлены профессиограммы и получены несколько различных групп психотехнической квалификации шоферов, вагоновожатых и кондукторов трамваев и автобусов.

Методический подход в программе данного исследования в некоторых ее положениях во многом напоминает ту колоссальную работу американских психологов по определению умственных способностей служащих в американской армии, о чем ранее писал Н.В. Петровский.

Продолжая работать как психотехник, в 1929 г. он пишет популярную книгу о выборе профессии и одаренности, где рассказывает о роли науки в трудовой деятельности человека, а именно в помощи выбора профессии: «Наука преследует важную цель — обеспечить правильное распределение рабочих сил в различных областях труда, которое давало бы наибольшую пользу всему обществу и наибольшее удовлетворение каждому работнику… Задача предлагаемой книги — познакомить с новой отраслью научной работы, призванной служить практическим интересам отдельных лиц и общества в целом. Раскрыть все значение выбора профессии, осветить научные основания и приемы изучения личности, привлечь внимание к условиям, обеспечивающим успешность работы, пробудить сознание ответственности за принятую на себя работу».

Н.В. Петровский очень понятно рассказывает массовому читателю о различиях профессионального труда, диктующего разнообразные требования к человеку, о развитии пригодности человека к разным типам трудовой деятельности, о возможности или невозможности развить эти качества. Он замечает, что даже для успешного окончания школы учащийся должен обладать определенными задатками, иначе «школы (например высшие и повышенного типа) засоряются людьми, которые не в силах одолеть нужной программы, или проходят школьный курс с трудом, усваивают знания поверхностно, не обнаруживая ни интереса, ни самостоятельной работы мысли. Такое положение дел приводит к тому, что в весьма ответственных областях общественного труда получаются недостаточно осведомленные и ценные работники, а те, которые могли бы проявить истинные таланты в культурной работе, оказываются за стенами школы. Все яснее сознается справедливость того, чтобы общество открывало дорогу развитию талантов».

Пройдет несколько лет, и подобные мысли станут крамольными: ведь в стране победившего пролетариата все имеют равные способности…

Петровский описывает основные мотивы выбора профессии, которые, как правило, случайны: давление внешних обстоятельств, указание или совет других лиц, хороший заработок, работа в семейном деле, мода на какую-то определенную профессию, знакомство с людьми, имеющими отношение к руководству производства, работа, приносящая удовлетворение честолюбию. По мнению автора, редки случаи выбора профессии по призванию, но «еще меньше случаев, когда человек, предназначая себя к работе, тем или другим способом определил свою пригодность к ней, испытал свои способности». Помочь человеку в этом может психотехник — ученый, изучающий «взаимное приспособление личности и условий труда». В новой отрасли науки — психотехнике — используются методы профессионального отбора, профессиональной консультации, профессиональной ориентации, исследуется физическое развитие и применяются специальные психотехнические испытания, в которых с помощью приборов или тестов изучаются особые индивидуальные различия человека.

Так прошло еще десятилетие, насыщенное научными исканиями, спорами с единомышленниками, пропитанное особой атмосферой 1920-х гг., «когда люди не только мыслили, но и чувствовали в категориях историзма», однако время это продолжалось недолго.

Вскоре наступил период яростной антирелигиозной и антицерковной кампании, которую советская власть вела, широко привлекая ВЧК-ОГПУ. В поле зрения карательных органов советской власти оказался и Н.В. Петровский.

Об этом трагическом периоде в его жизни мы знаем только из некоторых фактов, словно рассыпанных в книге А.А. Тахо-Годи о Лосеве. Она пишет, что Лосев и Петровский получили 10 лет лагерей по приговору от 3 сентября 1931 года. 28 сентября Лосев и Петровский были этапированы в Кемь, 3 октября «со станции Свирь этап шел пешком 40 верст (Лосев вместе с Н.В. Петровским — на общие работы в лесной лагерь)». К сожалению, больше о Петровском нам не удалось узнать ничего.

Что касается А.Ф. Лосева, то он был освобожден из лагеря в 1932 г. благодаря ходатайству Пешковой, позже освободили и его жену В.М. Соколову. В течение всей своей долгой жизни А.Ф. Лосев много работал, оставил огромное количество значительных работ по античной эстетике, мифологии и умер в 1988 г. ученым с мировым именем.

Н.В. Петровский

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Комментарий к статье

Войти с помощью: 

Мы не размещаем навязывающуюся, эротическую, шоковую и любую другую плохую рекламу. Сайт живет за счет рекламы. Пожалуйста, отключите блокировщик рекламы для этого сайта

Обнаружен включенный блокировщик рекламы

Мы не размещаем навязывающуюся, эротическую, шоковую и любую другую плохую рекламу. Сайт живет за счет рекламы. Пожалуйста, отключите блокировщик рекламы для этого сайта

Сообщить об опечатке

Текст, который будет отправлен нашим редакторам: