Загрузка...Всякому, вероятно, приходилось слышать или высказывать суждения о детях, а иногда и о взрослых людях, в форме общей оценки: «талантливый», «способный», «со способностями», «с большими, выдающимися способностями», «с большим дарованием», «одаренный» и т.п.
Кто имел возможность близко соприкасаться в работе с группами взрослых или детей, отлично знает смысл подобного обозначения и практическую ценность подобной характеристики, поскольку она имеет объективные основания и является справедливой.
К сожалению, именно надежность-то такой характеристики в большинстве случаев и остается под вопросом.
Каждый, оценивая, подходит со своей меркой, со своими требованиями даже к одной и той же работе. В большей или меньшей степени вытекающая отсюда субъективность в оценке личности всегда и неизбежно сказывается и легко может быть обнаружена: в школьной, как и в любой другой работе, один из руководителей требует точного следования его системе, усвоения шаблона, другой — находчивости, изобретательности, которую первый признает за недостаток терпения, упорства и склонность к беспорядочности.
Оценка в таких случаях производится на основе наблюдений за поведением человека в работе и учета успешности последней. Но суждения на этой основе всегда будут односторонними, потому что всякая работа более или менее односторонне захватывает функции личности. Характеристика, основывающаяся на той или другой работе личности, всегда оставляет место подозрению, что для уверенного суждения использован недостаточно полный материал, что в условиях данной работы личность не могла выявить себя вполне и всесторонне. Как различны бывают оценки учащихся преподавателями различных предметов: естествознания, математики, родного языка, ручного труда! Как различен до неузнаваемости бывает иногда ребенок: на уроке и в игре, дома и в школе!
Односторонность и недостаточность суждений о личности на основе простого соприкосновения в работе усиливается еще и тем, что продуктивность работы, полное выявление личности находится в теснейшей зависимости от интереса ее к работе, которым не всегда возможно управлять со стороны. На результатах работы неизбежно сказывается индивидуальность всей личности, как таковой, помимо ее одаренности: совпадение или несовпадение ее интересов с интересами руководителей работы, установившиеся между ними личные взаимоотношения, отношение работающего к окружающей обстановке и пр. Сплошь и рядом родители приходят в отчаяние от бездарности детей, пока, наконец, измученные неподходящей для них работой, не поручают дело обучения специалисту-педагогу. «Нельзя заниматься со своими детьми: только раздражаешься, и дети портятся» — кому незнакомо такое признание. Если в этом случае установившиеся семейные взаимоотношения не соответствуют нужной для работы ситуации, то и в школьной семье нередко встречаются подобные же конфликты. Негодный в одной школе ребенок вполне выравнивается в другой.
Если ко всему этому прибавить еще удивительное иногда искусство людей играть на слабых струнках своих ближних, от которых в особенности они зависят, — искусство, явно обнаруживающееся и у некоторых типов умственно отсталых, у лиц с патологическими изменениями морального сознания или других психических функций, — то должно быть совершенно ясно, что субъективность и неосновательность обычных оценок людей не позволяет придавать им какое-нибудь серьезное значение для суждения об одаренности, еще того менее — о будущности человека.
Конечно, педагог в своей ежедневной работе неизбежно должен опираться на свои собственные наблюдения, на свое педагогическое чутье. Он может в течение ряда лет проверять свои наблюдения, делать интересные и полезные ему в работе обобщения. Но все эти выводы — «за неимением лучшего» — ограничены рамками его незначительного опыта, не имеющего научно-теоретической базы. Поэтому значение их чисто условное. Это — личные заметки, требующие все новых проверок и поправок, и даже с такими оговорками они распространяются лишь на ограниченный круг психофизических функций личности: занятий языками, математикой и т.п. Предсказания и оценки на такой основе всегда будут рискованными, а безапелляционное высказывание их — вредным с педагогической и общественной точек зрения, т.к. оно или подавляет личную энергию или способствует развитию антисоциальных чувств. Еще более предосудительным является использование личного опыта и догадок для решения таких вопросов, где дело идет о будущей судьбе людей.
Приблизительно с начала текущего столетия проблема общей одаренности стала предметом усиленных научных занятий психологов. Научное значение ее огромно и охватывает целый ряд важных теоретических вопросов, тесно связанных между собой. Все они в совокупности составляют отдел сравнительно недавно народившейся специальной научно-психологической дисциплины, известной под названием дифференциальной или индивидуальной психологии. Как специальный отдел психологии, последняя объединяет методологические и теоретические исследования, дающие научную базу для определения индивидуальных особенностей отдельной личности, установления основных разновидностей между людьми и выяснения законов и причин сочетания различных черт в проявлениях личности или группы, объединенной родственными чертами.
Исследование одаренности, как частная проблема дифференциальной психологии, должна дать всестороннее рассмотрение той особенности психофизической жизни личности, которая обусловливает возможные достижения в ее развитии, уровень и широту развития, независимо от конкретных условий, в которых оно протекает. Одну из основных задач здесь составляет выработка таких методов или приемов, которые давали бы возможность сравнительного распределения людей по степеням их общей одаренности и определения одаренности любого человека. Для этого должна быть найдена если не точная мера (в смысле математической единицы измерения), то хотя бы шкала различных степеней одаренности с указанием различных качественных дифференциаций и их сравнительной ценности. Подобную шкалу степеней одаренности детей дает выработанная Бине и эмпирически проверенная им и Симоном система тестов (задач). В этой шкале, нашедшей широкое применение и до настоящего времени подвергающейся частичным поправкам и развитию, степени одаренности условно обозначаются годами и определяются степенью соответствия или несоответствия достигнутого интеллектуального развития нормальному развитию интеллекта в данном возрасте.
С этой методологической задачей связывается более серьезный вопрос о самом смысле понятия одаренности. Если мы не хотим удовлетвориться неопределенным и бессодержательным понятием одаренности, как оно употребляется в обыденной жизни, в донаучной психологии, в популярных и случайных суждениях о людях, если мы хотим твердых и научно обоснованных суждений о личности, то мы должны подвергнуть критическому рассмотрению самое понятие одаренности и то или другое определение оправдать эмпирически — путем сопоставления данных опыта.
Какие особенности душевной жизни, какие психические функции обусловливают ту черту личностей, которая обозначается, как одаренность? Обусловлен ли интенсивный рост психического развития степенью развития одной определенной функции (например, внимания), особым характером нескольких основных функций или сочетанием их, их гармоническим развитием — этот вопрос имеет глубокое теоретическое значение и методологическую ценность, т.к. решение его дает руководящую нить для отыскания надежных показателей в испытаниях одаренности личности, ее пригодности к жизненным задачам.
Является ли одаренность результатом врожденных особенностей психофизической организации или зависит и от условий, в которых протекает развитие личности? Остается ли предрасположение к возможному развитию постоянным в жизни личности или сохраняется лишь до определенного момента формирования личности, с истечением которого невыполненные возможности оказываются навсегда потерянными? Доступны ли изменению способности человека в смысле усиления их благодаря наличию соответствующей работы? Является ли одаренность актуальным фактором психической жизни, действующим при всяких условиях развития, возбудителем умственной активности в применении к любому материалу, представляемому конкретной обстановкой жизни, или ее нужно мыслить, как чисто пассивное предрасположение, обнаруживающееся лишь при наличии определенной пищи и стимулов? Жизненные факты в этом отношении слишком противоречивы, чтобы склонить к определенному решению этих в высшей степени важных вопросов. Известны случаи «загубленных талантов», как и, наоборот, поздно выявившегося таланта личности, лишь только она попала в благоприятную для ее развития обстановку. Бывают случай и упорной борьбы личности с препятствиями и применение способностей во всей их полноте к материалу, предоставляемому данной обстановкой (интеллигентный рабочий, крестьянин, стоящий выше уровня своей среды).
Педагогика говорит о необходимости улавливать запросы возраста, указывая постепенность, чередование и ритм в развитии отдельных функций и внушая мысль, что правильное развитие не только избавляет от потери времени в приобретении навыков и опыта, но что это своевременное упражнение способностей помимо обогащения навыками и опытом создает как бы прирост в самих способностях.
Какие же этапы, каков характер роста умственных сил человека, и где его пределы? Ведь рост тела, силы мышц и памяти явно претерпевают эволюцию, обусловленную внутренними законами жизни организма. Внешние условия могут ослаблять или усиливать действие этих законов. Есть ли аналогия в изменении общих потенциальных сил, заключенных в природе человека, с только что указанными явлениями, зависит ли рост этих сил от общего количества упражнений или также и от формы распределения последних и от совпадения последних с наиболее подходящими моментами в жизни личности? Все только что указанные вопросы вводят в изучение структуры человеческой личности, развития ее функций, требуют выяснения их внутреннего соотношения в жизни личности, их значения для ее развития, генетической связи между ними и законов их комбинаций.
Вместе с этим изучение проблемы одаренности дает много и для выяснения сравнительного значения внешних факторов развития личности. Уже существующие исследования дали богатый материал для выяснения влияния на развитие ребенка социальной среды и педагогического воздействия. Сравнительное изучение одаренности различных групп должно осветить множество важных вопросов, касающихся влияния наследственности, расовых различий, окружающей социальной и культурной среды, сравнительной ценности различных педагогических систем.
Не менее важно и прикладное, жизненно-практическое значение указанных исследований. В первую очередь нужно упомянуть о том, что они могут дать прочную основу для отбора нужных интеллигентных сил для того или другого практического дела или для общего и специального образования. Ни обычная система испытаний, ни знакомство с прошлым, ни рекомендации не могут служить надежным руководством для оценки истинных способностей людей и для суждений о возможности их успешного дальнейшего развития. Не менее важную роль могут сыграть эти исследования как вспомогательное средство для педагога или руководителя в их практической работе. Распределение на группы, контроль над работой, характер требований и педагогических приемов — все это при надлежащей постановке работы должно сообразоваться с особенностями того личного состава, психические силы которого вызываются к действию.
Какие же методы должны быть применены для исследования одаренности? Достаточно ли здесь справок о наследственности, социальных условиях, физическом состоянии лиц?
Всякому ясно, что эти данные почти ничего не могут сказать о дарованиях личности. Ни социология, ни биология, ни физиология и медицина не обладают знаниями, которые могли бы дать основу хотя бы для вероятных суждений о возможных проявлениях отдельной личности. Эти вопросы о структуре личной жизни, о конституциях и типах людей еще только начинают ставиться, и даже самые общие решения их возможны лишь при сопоставлении данных наук об организме и его функциях с результатами психологического исследования одаренности. Всякому должно быть ясно, что рассматриваемая проблема — чисто психологическая, она требует прежде всего изучения чисто психических функций, и лишь впоследствии результаты его могут быть сопоставлены с параллельными данными антропологии, физиологии или справками социологического порядка.
Из методов психологического исследования нужно признать безусловно недостаточным простое наблюдение за обнаружениями человека в жизни и работе. Кто бы ни наблюдал, в результате это все же будет односторонний опыт, который может дать более или менее субъективные, случайные мнения, тем более опасные, что они будут выдаваться за квазинаучные выводы. Жизненные проявления и рабочие отправления слишком сложны и в то же время часто специфичны, подвержены влиянию слишком многих факторов и допускают вторжение такого множества случайностей, что никакого достоверного суждения на основании их о личности вынести нельзя. При простом наблюдении их нет ясного представления о структуре изучаемого явления, трудно учесть все входящие в его состав частные факты, нет единства условий наблюдения, и, следовательно, невозможно сравнение. Простое наблюдение имеет дело с нерасчлененной сложностью явления и с обстановкой, где множество влияющих факторов, учесть которые нет возможности, где невозможно выделение и планомерное изменение отдельных явлений. Так, например, при наблюдении работы совершенно невозможно учесть, что нужно отнести на долю приобретенных навыков, подражания, упражнения, влияния данной обстановки, случайного состояния и что можно отнести за счет интеллектуальных сил личности.
Эта же сложность жизненных проявлений не допускает возможности количественного учета продуктивности и степени обнаруженного развития, т.к. измерение одного явления или одной стороны предполагает тождество остальных условий.
Столь же ненадежными будут выводы и в том случае, если основываться даже на систематизированных наблюдениях, которые выставляются иногда в противоположность лабораторному эксперименту, — как «естественный эксперимент». Эта попытка найти что-то среднее между экспериментом и наблюдением в естественной обстановке создает видимость эксперимента и научности и видимость естественности. Однако лабораторию составляют не стены и приборы, а метод, дающий возможность ясного представления об изучаемом явлении, точного качественного и количественного учета.
Для этого необходимо иметь возможность свободно распоряжаться вариацией условий, выделяя, усиливая или ослабляя отдельные стороны явлений, и создавать однородность условий при наблюдении одного факта. Повторяемость опыта в тождественных условиях дает возможность объективной проверки, контроля, а вариация одного из условий — возможность измерения.
Все эти условия совершенно недостижимы, когда явления предоставлены свободному течению. Что может означать естественность? Свободное проявление личности, где, следовательно, невозможен контроль, где существует чисто житейская, неопределенная комбинация условий и недоступная учету сложность явлений. Такая сложность не может гарантировать повторения опыта в одинаковых условиях, следовательно, не допускает проверки. Что же в таких условиях можно измерять? Наблюдаете ли вы игру детей, занятия их, работу взрослых на фабрике, как бы вы ни варьировали порядок, какие бы частичные изменения ни вносили в работу — все это будут более или менее систематические наблюдения, которые могут лишь дать повод — подготовить почву и материал для настоящего эксперимента. Научный эксперимент будет тогда, когда вы отдадите ясный отчет в характере работы, владеете всеми условиями или можете учесть их роль. Если в сложном явлении изменяются отдельные стороны, то можно изучить его структуру и условия, от которых зависят особенности его протекания. В естественном же эксперименте нет ясного представления о природе процессов, нет уверенности в вариации только одного фактора при однородности прочих. Исследователь лишь сам обращает внимание на одну сторону, ее подвергает учету, измерению, впадая в иллюзию, что она одна и изменялась. Но сложность естественного протекания не дает никакой гарантии этого. Дело не в стенах, а в предварительной научной проработке изучаемых процессов, возможности учета изменения изучаемых явления в отдельности, в связи с точной и планомерной вариацией определенных условий. Дело не в том, чтобы изучаемые объекты были в неестественном состоянии, а в том, чтобы это состояние было ясно и могло быть предвидено заранее или вызвано во всем его своеобразии, так, чтобы к нему не примешалось ни одного фактора, влияние которого не могло бы быть учтено.
Психологический эксперимент возможен и в детской комнате, но лишь тогда, когда обращение с ребенком рассчитано на выявление определенной функции (восприятия пространственных отношений, улавливания причинных отношений и т.п.). Конечно, психологические эксперименты с детьми представляют большие трудности: возможность ошибок в понимании характера процесса, связанного с выполнением задачи, велика. Легко упустить какую-нибудь особенность в состоянии ребенка. Но это и будет недостатком эксперимента. Между тем так называемый естественный эксперимент возводит эту неопределенность в принцип. Настоящий же психологический эксперимент стремится вызвать известный процесс в однородной для всех спокойной обстановке, строго учитывая все возможные влияния, сводя к минимуму влияние случайных побочных раздражителей и ставя главной задачей возможное обособление изучаемого явления. Это явление также может быть сложно, но оно должно быть ясно отграничено от других.
Таким образом, лишь психологический эксперимент является орудием, пригодным для научного разрешения вопросов, связанных с проблемой одаренности. И понятие психологического эксперимента не означает непременно исследования отдельной изолированной функции. Обвинение в том, что в эксперименте непременно происходит раздробление целостных проявлений душевной жизни, искусственное, далекое от нормальной жизни заполнение сознания бессодержательной, бесцельной, беспредметной операции, одностороннее проявление одной деятельности и отсечение всех содержательных моментов, которые создают конкретную полноту и жизненную полноценность каждого акта целостной личности, — это обвинение, как и вообще обвинение в искусственности обстановки психологического эксперимента, — совершенно не состоятельно и основано на недостаточном уяснении понятия психологического эксперимента, как и вообще экспериментальной методики. Можно исследовать и очень сложные процессы, не менее сложные, чем обычные жизненные акты, а может быть и гораздо более сложные, чем многие из «естественных» проявлений. Но для эксперимента существенно важно, чтобы этот сложный процесс всегда выступал как постоянный, чтобы всякое изменение его могло быть подвергнуто качественному и количественному учету, чтобы условия экспериментирования были всегда одинаковы и вариация их находилась всецело в руках экспериментатора. Если ребенку, находящемуся в спокойном, здоровом состоянии, даются в строго определенной форме различной степени трудности задачи, то учитывая время, количество и характер решенных задач и форму решений, мы имеем научный эксперимент, который можно повторять при тех же или других условиях. Нечего говорить, что экспериментатор должен хорошо владеть техникой психологического эксперимента, и в частности — над детьми. Но если наблюдать за игрой ребенка и подсовывая то одну, то другую игрушку, проследить, сколько времени и как он играет с каждой, то это, кончено, будет не эксперимент, а простое наблюдение, напоминающее простые, хотя бы и систематические наблюдения за изменением погоды. Конечно, многие интересные данные можно получить и таким путем, можно сделать и некоторые обобщения. Но здесь не будет метода возможности проверки и точного количественного учета явлений. Между тем, как раз исследование одаренности, если только оно хочет получить прочную научную базу, требует строгого, единого метода, обусловливающего возможность сравнительной оценки работоспособности людей в одинаковых условиях, требует ясности и точности в характере изучаемых процессов и возможности количественного сравнения результатов работы.
Психологические исследования одаренности имеют уже большую историю. Хотя бы кратко воспроизводить ее мы не имеем возможности. Важно отметить лишь ближайшие задачи по изучению этого вопроса.
Прежде всего приходится отметить ряд методов исследования личности, выработанных психиатрами (например, Россолимо, Бернштейном), — методов, которые дают возможность с большей или меньшей точностью установить характерные для болезни отклонения от нормы. Сообразно цели, эти методы пытаются уловить степень развития и типичные особенности проявления отдельных функций с тем, чтобы можно было уловить специфические симптомы патологических явлений в отдельных процессах. В качестве общего вывода можно получить указание и о степени развития или одаренности. Однако такой вывод всегда будет результатом синтеза, проблематически выполняемого самим исследователем. Ни прямых указания на общую одаренность, ни распределения степеней одаренности эти методы не дают.
Главную ветвь исследований одаренности мы находим в изучении психологии детского возраста. И это вполне понятно, потому что индивидуальные различия еще только развивающейся, еще сравнительно простой психической деятельности выступают более ясно. Различия в темпе развития помогают установить хотя бы приблизительно градации развития и одаренности.
Наиболее распространенная система задач для исследования одаренности детей (Бине) и приспособляется к нормальному развитию детей различного возраста. Если установлены такие нормы, то отклонения вверх или вниз от нормы и будут говорить о степени одаренности. Такова до прозрачности ясная идея, составляющая заслугу Бине и положенная в основу его метода исследования одаренности. И тем не менее осуществление этой идеи представляет большие трудности.
Прежде всего могут быть очень большие различия в темпе, ритме и самом характере развития. Медленное, несколько запаздывающее развитие не означает непременно слабости интеллектуальных сил, а может иногда представлять даже выгоду для полноты, систематичности и основательности усвоенных навыков мышления или другой работы. Сплошь и рядом слишком рано развивающиеся дети затем или сравниваются с остальными или даже отстают. Величайшую трудность представляет, далее, выработка задач, решение которых говорило бы о высоте психологических сил, а не являлось бы результатом более или менее случайного опыта. Вот почему система тестов (задач) Бине до настоящего времени подвергается частичным поправкам. Отдельные задачи изменяются, заменяются, перемещаются по возрастной шкале как или слишком трудные, или слишком легкие для данного возраста.
Приходится принимать затем во внимание культурные, национальные и бытовые условия при выработке и формулировки задач. То, что легко и привычно для городского школьника, может поставить в тупик деревенского. Важным пунктом при выработке задач является и требование, чтобы при решении задачи играло роль актуальное проявление психических функций, и, по возможности, было исключено влияние побочных факторов, например, развития речи, наличности школьных знаний, грамотности. Сами по себе, например, только что указанные явления также служат показателями развития и одаренности, но они не являются неизбежным следствием последней, поэтому влияние их в эксперименте затрудняет сравнительные выводы относительно безграмотных или плохо владеющих речью. Поэтому одни из вариаций системы Бине или даже новые системы и создавались с целью применения их к более широким кругам исследуемых, у которых слабое развитие словесных средств выражения обусловливается культурной средой, а не слабостью умственного развития.
Метод Бине получил мировое значение. Потребность в общепринятом мериле, как необходимом средстве для сопоставления выводов отдельных работ, для изучения вопросов, разрешение которых нуждается в сравнительных данных и широком эмпирическом материале, требует сосредоточенных усилий для проверки и улучшения этой системы как исходного пункта для дальнейшей работы в рассматриваемой области.
Наряду с методом Бине имеется огромное множество других, базирующихся или на изучении отдельных психических процессов (внимания), комбинаторной способности (мышления) или на изучении группы функций или особых видов деятельности, включающих различные сочетания основных функций. Сопоставление получаемых результатов друг с другом и с успехами в школе, с отзывами учителей служит основанием для оценки метода, для суждений о важности изучаемых функций для духовного развития личности. Все эти данные могут в настоящее время рассматриваться, однако, только как материал, но не могут оцениваться как безусловно надежное средство определения одаренности. Вот почему нужно признать безусловной заслугой в этой области стремление давать теоретическое освещение современного положения вопроса и сводку имеющихся работ с указанием главных методов и выводов.
Если так обстоит дело с изучением одаренности детей, то положение оказывается еще более трудным, если попытаться научно подойти к исследованию способностей взрослых. Так, в шкале Бине, уже начиная с 12 лет, не проводится строгого распределения задач по возрасту. Соответствующих попыток исследовать общую интеллигентность, интеллектуальные способности взрослых, попыток, которые пользовались бы широким применением и заслуживали внимания, пока указать нельзя. Нет хотя бы приблизительных норм для сопоставления способностей отдельных лиц или групп. Кончено, для отдельных процессов можно в истории экспериментальной психологии найти приблизительные цифровые данные, но они не имеют под собой достаточно широкого эмпирического обоснования. И это вполне понятно. Найти огромное количество взрослых испытуемых очень затруднительно. Не меньше должно встретиться и технических затруднений для проведения исследования над тысячами людей в однородной обстановке. Такая работа должна потребовать и большого количества специалистов-психологов, и больших затрат, и сложной организационной работы. В условиях школьной жизни подобные исследования осуществить несравненно легче. Между тем, принимая во внимание огромные индивидуальные и групповые различия в душевной жизни взрослых, сформировавшихся и выполняющих жизненную работу людей, мы должны признать за несомненную методологическую истину, что в исследовании интеллигентности взрослых нельзя удовлетворяться данными, полученными в одном месте, от одной группы. Лишь исследование огромной массы людей может дать более или менее надежный материал для градуирования степеней одаренности. Можно смело сказать, что ни частной инициативе отдельного лица, ни силам отдельного учреждения выполнение этой в высшей степени важной, настоятельной, но и непомерно огромной задачи было бы не по под силу.
Этот пробел в современных психологических исследованиях и удалось до некоторой степени заполнить американским психологам в 1917-1918 гг. В интересах военного дела для разрешения насущных практических вопросов организации армии психологи были привлечены для работы по своей специальности в армии. Американские авторы смело говорят о психологической службе в армии как особом виде военно-организационной и технической работы.
Настоятельные требования государственной необходимости дали психологам возможность осуществить грандиозную работу по психологическому обследованию взрослого населения, призванного на войну. Предварительная подготовительная работа захватила в круг исследования и самые различные школы, начиная с университетов и кончая учреждениями для слабоумных. Значение этой работы выходит далеко за пределы чисто военных интересов. Она внесла ценный вклад в современную науку вообще, заложив основание исследованию одаренности взрослых и практическому использованию психологических данных в целях организации общественного труда. Этот исключительный опыт психологической работы должен интересовать поэтому не только специалистов-психологов и лиц, причастных к военно-организационной работе, каков бы ни был ее масштаб, но также и более широкие круги общества, всех интересующихся вопросами организации человеческого труда.