Здесь обсуждаются основные теоретические положения психодиагностики, разработанные одним из основоположников этой науки, выдающимся отечественным ученым К.М. Гуревичем. Рассмотрение этих вопросов представляется чрезвычайно актуальным, поскольку разработка любой психодиагностической методики должна базироваться на научно выверенной методологической основе. Вся история психодиагностики представляет собой непрерывное развитие теоретических принципов и методологических подходов к созданию ее инструментария.
Разработка отечественных психодиагностических методик
- Акимова М.К., Горбачева Е.И., Козлова В.Т. Концептуальные подходы К.М. Гуревича к разработке теоретических основ современной психологической диагностики
- Тест умственного развития взрослых. Теоретические подходы к разработе теста
- Определение теоретической валидности
- Определение прагматической валидности
- Руководство по проведению теста
- Обработка результатов тестирования
- Из истории психодиагностики
- Стоюхина Н.Ю. Николай Васильевич Петровский. Биографический очерк
- Петровский Н.В. Опыт исследования умственной одаренности взрослых в Америке
- Новое в диагностике личностного потенциала
- Леонтьев ДА., Михайлова НА., Рассказова Е.И. Апробация методики незаконченных предложений Вашингтонского университета
- Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Разработка русскоязычной версии Теста диспозиционного оптимизма (LOT)
- Осин Е.Н. Факторная структура русскоязычной версии Шкалы общей толерантности к неопределенности Д. МакЛейна
- Мандрикова Е.Ю. Разработка Опросника самоорганизации деятельности (ОСД)
- Рассказова Е.И. Самодетерминация как фактор отношения к здоровью и болезни: апробация методики принятия решения в отношении лечения
Концептуальные подходы К.М. Гуревича к разработке теоретических основ современной психологической диагностики
В статье раскрываются концептуальные подходы к созданию психодиагностических тестов, разработанные К.М. Гуревичем. Показаны их роль и значение в развитии современной тестологии. Выделены основные принципы, сформулированные К.М. Гуревичем, придающие психодиагностике надлежащий научный статус: принципы нормативности, единства формы и содержания, апперцепции, коррекционности, обратной связи. Особо обсуждается концепция К.М. Гуревича о социально-психологическом нормативе как системе объективных требований, предъявляемых обществом к уровням разностороннего развития своих членов. Отдельное внимание уделено обсуждению взглядов К.М. Гуревича на связь психодиагностики с проблемой индивидуальнопсихологических различий.
Ключевые слова: К.М. Гуревич, современная психологическая диагностика, методологические принципы психодиагностики, социальнопсихологический норматив, индивидуально-психологические различия.
В процессе возрождения и становления отечественной психодиагностики величайшая заслуга принадлежит Константину Марковичу Гуревичу, определившему не только место, проблемы и основные методологические принципы этой области психологии в настоящее время, но и направления ее дальнейшего развития.
Психодиагностика не случайно стала для К.М. Гуревича главным делом жизни и объектом постоянного научного интереса. Еще в 20-30-е гг. прошлого столетия его психотехническая работа была непосредственно связана с проведением тестовых испытаний и их психологический оценкой. К.М. Гуревич был знаком с литературой по зарубежной тестологии, хорошо осведомлен в практических вопросах разработки, стандартизации и применения различных категорий тестов. В 1970 г. в монографию «Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы» [4] им включается отдельная глава, посвященная тестам. Речь в ней идет не только о характеристике тестов, используемых для оценки качества рабочей силы, но, что примечательно, эта глава представляет собой хорошо систематизированный обзор актуальных проблем, связанных с применением тестирования. История возникновения первых тестов, их классификация, анализ опыта измерений интеллекта, специальных навыков, творческих способностей, проблемы определения надежности и валидности тестовых методик, характеристика приемов усовершенствования, внедряемых в практику тестирования, — вот далеко не полный перечень вопросов, рассматриваемых К.М. Гуревичем. Многие из поднимаемых в этой работе проблем и способов их научного анализа сохраняют свое значение до сих пор, а сам материал главы об использовании тестов служит своего рода «введением» в психодиагностику.
К.М. Гуревич понимал, что психодиагностика не может быть транслирована или экспортирована как готовый продукт, нужна кропотливая и собственно научная, и организационно-методическая работа. Осенью 1974 г. в Таллинне проходит первый научный симпозиум по психодиагностике, организатором и инициатором которого является К.М. Гуревич. Симпозиум принимает решение, где указывается необходимость всемерного расширения и углубления исследований, способствующих созданию методологического фундамента и методического арсенала советской психологической диагностики. Свою основную цель симпозиум выполнил: началась консолидация психологов, работающих в психодиагностике.
В 1981 г. под редакцией К.М. Гуревича была опубликована коллективная монография «Психологическая диагностика. Проблемы исследования». Она явилась первой в нашей стране монографией, в которой рассматривались общие вопросы конструирования, проверки, применения и истолкования психодиагностических методик.
Авторский коллектив, работая над монографией, ставил перед собой три основные задачи: осветить главные итоги психологической диагностики по зарубежным источникам; познакомить с исследованиями по психологической диагностике, проведенными в отечественной педагогической психологии (В.В. Давыдов, Н.И. Непомнящая, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); показать сложившееся в нашей стране оригинальное направление диагностических исследований, связанных с именами Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина. Выяснилось, что в отечественной психологии накоплен обширный теоретический и эмпирический материал по исследованию психического развития учащихся, сформулированы оригинальные подходы, касающиеся интеллектуального развития, и описаны экспериментальные приемы его оценки. Однако психодиагностических методик, удовлетворяющих специальным критериям их разработки и проверки, пока еще создано не было.
Большой резонанс получила публикация в 1982 г. на русском языке работы ведущего американского психодиагноста Анны Анастази «Психологическое тестирование» [2]. Книга, которую К.М. Гуревич -инициатор ее перевода и редактор — назвал «энциклопедией западной тестологии», сразу стала библиографической редкостью. Это было первое зарубежное издание, представляющее объективную картину состояния тестологии в США, отражающее ее главные проблемы и тенденции развития, социальные и этические аспекты применения диагностических методик. Огромные психологические познания, методологическая культура и глубина проникновения в текст — вот, что делало работу К.М. Гуревича и его сотрудников в сфере распространения прогрессивного опыта в теории и практике диагностических испытаний подлинно образцовой.
В рамках сотрудничества с учеными из братиславского центра «Психодиагностика» были переведены на русский язык, адаптированы, стандартизированы, проверены на надежность и валидность на отечественных испытуемых два теста: «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауера [17] и «Групповой интеллектуальный тест для младших подростков» (ГИТ) Дж. Ваны [18]. При этом в тесты были внесены изменения с тем, чтобы задания стали понятны для отечественных школьников и могли бы дифференцировать их по умственному развитию.
При всех своих достоинствах данные тесты не отвечали, с точки зрения К.М. Гуревича, существенному требованию — коррекционно-сти. Им выдвигается предположение, что это требование может быть реализовано только в диагностических методиках, построенных по-новому, и прежде всего это касается процесса их валидизации.
Валидность, рассматриваемая при построении традиционных тестов интеллектуального развития, характеризуется эмпирически устанавливаемым соответствием между мерой успешности испытуемых в тесте и мерой его успешности в учебной или трудовой деятельности. Вместе с тем психологическая природа этого соответствия остается за пределами осознания составителей теста. Если и фиксируется значимая связь между результатами тестирования и практической деятельностью, то эта связь формальная, выраженная в статистическом коэффициенте. Вместе с тем, подчеркивает К.М. Гуревич, определение того, какие признаки понятий подлежат абстрагированию, — это отнюдь не формальная задача. «Это содержательная задача, она состоит в том, чтобы выделить признаки, подлежащие абстрагированию, как в новых по времени их возникновения, так и в старых понятиях, давно известных человечеству Содержательная релевантность, необходимая для современных диагностических методик, состоит в том, что как сами понятия, которые предъявляются в тесте испытуемым, так и те их признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы установить нужные и заданные методикой логические отношения, должны находиться в смысловом соответствии с деятельностью испытуемого» [8, с. 335-336].
С именем К.М. Гуревича связана наиболее радикальная попытка критической оценки опыта зарубежной тестологии. Эта критика является радикальной, поскольку касается не частных вопросов разработки и применения тестов, а обращена к сущности того, что подлежит измерению.
К.М. Гуревич отмечает, что при ознакомлении со способами оценивания, вытекающими из ориентации на статистическую норму, прежде всего возникает вопрос: как выявить, кто из испытуемых обладает или не обладает необходимыми для какой-то деятельности психологическими данными. С этой позиции, казалось бы, нужно, чтобы оценивание основывалось на сведениях об этих данных. Но традиционная тестология пошла по другому пути. В сущности, статистическая норма позволяет сравнивать успешность выполнения теста каждым испытуемым с тем, как этот же тест выполнен выборкой стандартизации. Однако этот показатель не устанавливает, насколько успешность каждого испытуемого соотносится с объективными требованиями выполняемой им деятельности и окружающей среды.
Хотя в зарубежной тестологии учитываются факты зависимости уровня протестированных результатов от степени «приобщенности» к той культуре, в канонах и понятиях которой создавался тест, однако главное внимание концентрируется только на различиях этнических культур. В то же время без доказательства принимается, что все испытуемые базовой культуры «одинаково воспринимают то, что составляет материальную наполненность теста, а, приступая к выполнению заданий, активизируют одинаковые мыслительные алгоритмы» [8, с. 243]. Причины возникновения подобных презумпций равной осведомленности и тождественных мыслительных алгоритмов К.М. Гуревич видит в сложившейся тестологической системе измерений, при которой единицей служит правильно выполненное задание. Однако каждый психолог, принимавший участие в диагностике, знает, что оценка испытуемого строится именно с учетом того, что последний не выполняет в большинстве случаев с одинаковым успехом всех заданий. Нет набора заданий, которые были бы выполнены с равным успехом испытуемыми одной выборки [5, с. 87].
К.М. Гуревич заключает, что из-за неясности того, каково психологическое содержание методики, на изучение какой особенности психики она направлена, ее диагностические возможности ограничиваются одной лишь констатацией, которая к тому же носит формальный характер. Именно это обстоятельство привело к тому, что в тестологии диагноз попросту сливается с прогнозом. При этом игнорируется фундаментальное положение современной прогрессивной психологии: переход в новые условия жизни, включение в новую деятельность непременно влекут за собой изменения индивидуальной психики. К.М. Гуревич определяет как актуальную задачу создание таких методик, в которых были бы реализованы новые подходы к пониманию индивидуальной психики.
Еще в ходе подготовки научной редакции перевода книги А. Анастази К.М. Гуревич обратил внимание на критериально-ориентированное тестирование, получившее распространение в англо-американской диагностике в 1960-1970 гг У А. Анастази критериально-ориентированные тесты (КОРТы) рассматривались как некая разновидность тестов, используемых в образовании и применяющих при интерпретации показателей критерии, отражающие содержание деятельности испытуемых, т.е. результаты теста описывались посредством указаний на действия и операции, который может выполнить испытуемый. К.М. Гуревич предположил, что в критериально-ориентированных тестах заложено нечто такое, чего еще не было в уже известных методиках. «Они избавляют диагностику от норм, от необходимости сравнивать как отдельных людей, так и их группы с некоторыми искусственными показателями, искусственными потому, что популяция всегда есть конгломерат различных социально-детерминированных выборок» [14]. Кроме того, он ожидал, что обращение к критериально-ориентированному подходу должно привести к уточнению психологических требований, которые предъявляет критерий, а также позволяет приблизиться к пониманию психической активности, обеспечивающей достижение критерия.
Предположение К.М. Гуревича об особой роли критериальноориентированных тестов нуждалось в специальной проверке. Все известные по тестологической литературе КОРТы являлись тестами достижений и основывались на бихевиористской модели научения. Эта модель оказалась неприемлемой для установления психологических условий выполнения учебных заданий. КОРТы, в которых диагностическими показателями служат выполняемые умственные действия, должны были опираться на иную, принципиально новую концепцию критерия — логико-психологическую подготовленность к выполнению содержательных требований образовательной программы.
К.М. Гуревич устанавливает, что данная концепция может получить воплощение в разработке и применении КОРТов двух видов. Первые из них будут использовать такой критерий, как социально-психологический норматив (СПН) — совокупность понятий и логических умений, определяющих необходимый на определенном образовательном этапе умственный инвентарь современного школьника. КОРТы второго вида будут служить инструментами диагностики логико-психологической подготовленности испытуемых к выполнению предметно-специфических заданий из конкретных учебных дисциплин. Соответственно, могут быть разработаны математические, языковые, биологические КОРТы, критерием в которых выступит предметно-логический эталон актуализации умственных действий. Этот второй вид КОРТов может оказаться особенно чувствительным к установлению форм умственной активности. Необходимо отметить, что КОРТы как первого, так и второго вида — это психологизированные тесты.
Научная интуиция К.М. Гуревича проявилась в том, что он первый увидел в КОРТах средство выявления и изучения индивидуальных способов выполнения заданий. Действительно, решение любого учебного задания (в данном случае критериального) не предполагает линейного включения умственных операций, таких, к примеру, как выделение признаков, их упорядочивание, логическое сравнение и т.д. Существенное значение имеет то, какая операция в данном задании выступает как доминирующая, структурообразующая. Можно предположить, что предметная специфика материала, из которого построено задание, прежде всего адресуется именно к структуре, а не к простой последовательности операций. Проверке этой гипотезы было посвящено специальное исследование [13].
Наиболее развернутым и научно целостным воплощением критериально-ориентированного подхода в диагностике является разработанная К.М. Гуревичем концепция социально-психологического норматива. Согласно этой концепции, индивид в процессе онтогенетического развития, усваивая общественно-исторический опыт предшествующих поколений, должен быть подготовлен к объективно сложившимся требованиям, которые общество на современном этапе предъявляет к своим членам. Эти требования объективны, т.к. определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а охватывают самые существенные стороны жизни и деятельности членов данного общества, их отношения к природе, культуре и другим людям. Наконец, эти требования влияют на установки, ценности и мировоззрение, на содержание и уровень умственного развития людей, иными словами, они составляют целостную систему, под влиянием которой складывается психологический облик человека в данной социальной общности, формируется его личность и индивидуальность.
Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны и закреплены в форме правил, предписаний, традиций, обычаев повседневной жизни; они присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества. Такие требования охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое. Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества, поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического развития. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированности мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных профессиональных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития, нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.
Теоретическая значимость концепции социально-психологического норматива особенно ощутима в контексте дискуссий 80—90-х гг. XX столетия о содержательной психологической диагностике и присущей ей функции проектирования и определения перспектив развития.
Практическое приложение концепции социально-психологического норматива в разработке нормативных тестов умственного развития потребовало пересмотра как цели тестирования, так и способов конструирования, обработки и интерпретации тестовых методик. Здесь проявилась удивительная способность К.М. Гуревича видеть перспективы научно-методической работы, прогнозировать ее главные направления.
Дальнейшие исследования показали, что тесты умственного развития действительно существенным образом отличаются от традиционных тестов интеллекта. Первая особенность тестов умственного развития, ориентированных на социально-психологический норматив, состоит в том, что они почти полностью построены на материале образовательных программ. Из этих программ взяты основополагающие понятия и представления, по отношению к которым следует применять мыслительные действия и операции, рассматривающиеся обычно как показатель умственного развития индивидов. При отборе понятий следует руководствоваться следующим:
- понятия должны быть наиболее общими и существенными для данной предметной области, составляющими основу ее понимания и усвоения;
- понятия должны составлять тот основной фонд знаний, который необходим любому человеку независимо от избранной им профессии, поэтому они не должны быть узко специальными;
- усвоение понятий должно происходить именно в том возрасте, на который рассчитан тест, и определять таким образом специфику умственного развития испытуемого данного возраста.
Материал, который используется при создании тестов, целесообразно делится натри предметных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический. Не следует исключать, что индивиды приобретают знания и умения вне образовательных учреждений, в широком круге общественных воздействий. Для их учета в тестах должны быть предусмотрены специальные типы заданий на общую осведомленность, включающие понятия общего научно-культурного, общественно-политического и морально-этического характера.
Вторая особенность отечественных методик, отличающих их от традиционных тестов интеллекта, заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов, основным среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых данных в пользу критерия приближения данных к социально-психологическому нормативу. Норматив может быть представлен в виде полного набора заданий. Таким образом, по проценту выполненных заданий судят о степени близости умственного развития школьника к нормативу, заложенному в тест.
Третья особенность — коррекционность — заключается в том, что отечественные тесты умственного развития, построенные на материале школьных программ, дают возможность не только оценить актуальный уровень умственного развития, но и проследить перспективы ближайшего развития под влиянием школьного обучения и наметить специальные меры для устранения выявленных дефектов и достижения нормативного уровня.
Социально-психологический норматив составил основу нескольких диагностических методик, направленных на измерение уровня умственного развития учащихся разных возрастов. Первым в этом ряду стал «Школьный тест умственного развития» (ШТУР), разработанный К.М. Гуревичем, М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Г. Зархиным, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой и предназначенный для диагностики уровня умственного развития учащихся VII-X классов. Работы по его созданию были начаты в 1983 г., а первая редакция появилась в 1986 году. Вторая редакция этого теста, участие в которой дополнительно принял А.М. Раевский, опубликована в 1997 году.
В 1995 г. был подготовлен «Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников» (АСТУР). Его авторы — К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский, Н.А. Ференс [12]. Он предназначен для диагностики учащихся одиннадцатых классов и выпускников средней школы. В конце 1990-х гг. аспирантами лаборатории были сконструированы: для учащихся II—IV классов «Тест умственного развития для младших школьников» — ТУРМШ (автор — В.П. Арсланьян); для учащихся III—V классов «Тест умственного развития младших подростков» -ТУРП (автор — Л.И. Теплова) [19].
Разрабатывая концепцию социально-психологического норматива, К.М. Гуревич не оставляет без внимания значимую для него проблему индивидуально-психологических различий. Ее решение в связи с данной концепцией получает новое направление.
Так, при анализе процесса усвоения нормативов можно выделить, по словам К.М. Гуревича, как «более, так и менее адаптивные или резистентные по отношению к ним стороны психики» [8, с. 258], а значит, учет индивидуально-психологических особенностей при этом приобретает иногда решающее значение.
Не менее важным свидетельством закономерной связи норматива и индивидуальных особенностей является тот факт, что нормативы не могли бы ни складываться, ни существовать, если бы они не стимулировали своими содержанием и мыслительными формами природно присущую человеку деятельность. «Достигнутый субъектом умственный уровень есть результат проявления природных способностей в определенных условиях его жизни, в его онтогенезе. К этому уровню приходят по-разному: у одних этот путь благодаря соответствию свойств механизма и характера деятельности может быть кратким и легким, у других — длительным и тяжелым, но в обоих случаях значительная роль принадлежит методам обучения. Различны и пределы конечных достижений. Уровень умственного развития — это и образовавшиеся мыслительные стереотипы, гибкие или косные, это и степень осознанности субъектом своих возможностей и способов их реализации» [8, с. 252].
Проблема соотношения социально-психологических нормативов и индивидуальной восприимчивости психики потребовало введения специального термина — «избирательность». По определению К.М. Гуревича, избирательность — это качество психики, которое детерминировано прежде всего генетическими индивидуальными особенностями, но также опытом и обучением. Избирательность обнаруживается в деятельности, а именно в том, какой деятельности отдается предпочтение, а также в выборе «технологии деятельности» и отдельных действий.
Любая избирательность имеет свой предмет. В данном контексте это не какая-то вещь, какой-то материальный предмет. В предметной избирательности выражается то, какая внутренняя или внешняя деятельность становится предпочтительным предметом умственной активности. Теоретические положения К.М. Гуревича о психологических механизмах предметной избирательности и ее обусловленности нормативами мышления нашли подтверждение [3].
Обращение к проблеме избирательности для К.М. Гуревича глубоко мотивировано. Это прежде всего возможность научного диалога с Б.М. Тепловым. Признавая его безусловный авторитет в психологии способностей, К.М. Гуревич все же считал, что проблему способностей надо рассматривать как «частный случай индивидуальной уникальности. Избирательность тоже определяется нашей уникальностью» [9, с. 23]. Те деятельности, в которых может найти место реализация избирательности, приобретает силу предпочтения. Насколько продолжительным будет процесс осознания своей избирательности, зависит, по предположению К.М. Гуревича, от уровня экспрессивности ее генетической базы, и от того, какие интересы и мотивы возникнут у субъекта в текущих обстоятельствах его жизни. Все это и определяет индивидуальную динамику освоения и успешности умственных действий, специфических для избранной субъектом деятельности. В этом плане, заключает К.М. Гуревич, способности — директивное осуществление избирательности в детерминированных культурой деятельностях [11].
Для изучения избирательности требуются, как считает К.М. Гуревич, поливалентные методики, в которых должны получить свое выражение как аффективные компоненты — переживание значимости оперирования с родственным для индивида материалом, так и его когнитивные компоненты — выделение и преобразование предметного материала посредством адекватных ему форм умственных действий. Им были намечены ориентиры в создании таких методик.
Самобытность подхода К.М. Гуревича к разрабатываемым проблемам диагностики умственного развития, способностей, психофизиологических свойств нашли подтверждение в учебных пособиях и учебниках по психологической диагностике, неизменным редактором которых он являлся (1993, 1995, 1997, 2001, 2002, 2003-2008). Эти учебники служат полезным руководством и являются подлинной школой для будущих психологов в понимании возможностей и перспектив психологической диагностики, специфики различных типов диагностических методик, в том числе разработанных с учетом новых прогрессивных подходов.
Психодиагностика всегда имеет дело с измерениями, поэтому применение методов математической статистики с необходимостью входит в состав диагностических испытаний. К.М. Гуревичу, как никому другому, удалось проникнуть в психологическую природу учитываемых статистикой фактов. В этом плане несравнима его методологическая культура интерпретации эмпирических данных и его приверженность к прозрачности исследования и строгой достоверности результатов. Аспирантам Психологического института РАО навсегда запомнятся лекции Константина Марковича по математической статистике, в которых научная строгость всегда сочеталась с ясным и доходчивым изложением. «Простейшие методы статистической обработки материалов психологических исследований», подготовленные К.М. Гуревичем, занимают почетное место в учебниках по психологической диагностике.
Велика заслуга К.М. Гуревича в том, что психологическая диагностика постепенно складывается как самостоятельная научно-практическая дисциплина. Ближайшую задачу для современной психологической диагностики К.М. Гуревич видел в укреплении ее теоретического фундамента, обосновании ее принципов, системы собственных понятий и методов. Необходимость такого теоретизирования продиктована, как считал К.М. Гуревич, следующим. По мере того, как психологическая диагностика продвигалась по пути внедрения средств количественной обработки данных, привлекая с этой целью все более и более сложные методы, в этой науке стали возникать другие трудности, не получившие должной оценки. Их смысл заключается в том, что, формализуя диагностику, тестологи постепенно теряли связь с психологией.
К.М. Гуревичем определены основные принципы психодиагностики, которые должны придать ей надлежащий научный статус. Они получили всестороннее обоснование для диагностики умственного развития, что никоим образом не исключает возможности их приложения к психологической диагностике в целом.
Принцип нормативности.
Его введение «имеет своей целью углубление и совершенствование концепции историзма, без которой немыслима современная психология» [8, с. 256]. В своем историческом развитии обществом создаются специальные институты, посредством которых осуществляется внедрение и воплощение в практику индивидов знаний, умений, навыков, словом, всего того, что составляет их умственный инструментарий. «Этот психологический информационно-действенный комплекс можно назвать социально-психологическим нормативом. Он социален, т.к. его выдвигает общество; он адресован психике, поэтому его можно назвать психологическим» [8, с. 257]. К.М. Гуревич подчеркивает, что сами социально-психологические нормативы — вторичные образования. С возникновением новых общественных отношений происходят глобальные изменения в науке, тогда и обнаруживаются новые нормативы, возникающие частью стихийно, частью как осознанные обществом и транслируемые образовательными программами требования. Нормативы представляют собой психологическую природу той среды, в которой созревают новые поколения, и от того, «насколько каждый отдельный индивид усвоил нормативы… зависит… и то, на какую ступень в социальной иерархии вправе претендовать индивид, получивший санкционированную обществом квалификацию» [8, с. 258].
Степень соответствия социально-нормативным требованиям у разных людей неодинакова и поэтому ее необходимо диагностировать. «Как бы ни было своеобразно индивидуальное развитие, в какой области теории и практики оно не проявляется, такое развитие оказывается невозможным без овладения минимумом нормативного содержания, неизбежной базой любого варианта индивидуального творческого развития» [8, с. 259-260].
Принцип единства формы и содержания.
Посредством этого принципа указывается на внешнее воздействие предмета мысли на ход индивидуального мышления, на возникновение его форм и на конечную продуктивность мышления в зависимости от его предмета. К.М. Гуревич отмечает, что традиционная тестология не решала проблемы влияния предмета мысли на успешность решения тестовых заданий. Учитывалось только то, насколько «обычен», ординарен, не элитарен предлагаемый в тесте термин, с которым испытуемому предстоит выполнить предусмотренные инструкцией умственные действия. Предполагалось, что разные испытуемые (одни в большей степени, другие в меньшей) обладают универсальным запасом умственных действий. О качественной специфичности предмета мысли вопрос вообще не ставился, как и о единстве формы и содержания в мышлении.
К.М. Гуревич отмечает, что в фиксируемом в тестах уровне умственного развития всегда выражается неразрывность формы и содержания воспринимаемого материала. Уровень умственного развития всегда специфичен, а это качество, с одной стороны, зависит от индивидуально-психологических особенностей самого индивида, с другой — от социокультурных условий, в которых происходило его развитие.
Следствие специфичности уровня умственного развития отчетливо выступает, например, на начальных стадиях усвоения второго, «чужого» языка, других непривычных мыслительных систем, без чего не обходится приобретение новых знаний и умений [13].
Развитие средств и способов мыслительной деятельности учащихся в любой предметной области предполагает реализацию соответствующей избирательности мышления. Следовательно, должны разрабатываться специальные диагностические методики, выявляющие предметные предпочтения, которые обнаружатся в более высокой успешности выполнения заданий с соответствующим содержанием. Значение этих диагностических инструментов видится не только в том, что они позволяют решить проблему, связанную с выявлением индивидуальных различий в предметной избирательности, но и в том, что такие методики необходимы для выработки средств педагогической стимуляции индивидуальных ресурсов развития мышления учащихся в обучении.
Принцип апперцепции. Необходимость введения данного принципа определяется тем, что изучение индивидуальной психики будет недостоверно и даже невозможно, если не обращаться к тому, как она формировалась в прошлом. Обращение к апперцепции для К.М. Гуревича означает нечто большее, чем простая связь с уже известным по философской и психологической литературе термином (Г. Лейбниц, И. Гербарт). Говоря об апперцепции, К.М. Гуревич имел в виду подход к изучению психики субъекта в биографическом, онтогенетическом, а значит, и в историческом планах, т.к. «невозможно искусственно изолировать индивидуальность от действительности, в которой происходило ее формирование…» [5, с. 87].
Принятая в психологической диагностике система измерений появилась в условиях, когда индивидуальный прошлый опыт не учитывался. По числу правильно выполненных заданий выводится специальный коэффициент. Эту же сумму правильно выполненных заданий учитывают при построении кривой распределения результатов по тесту. В действительности, с позиций принципа апперцепции как выполненное, так и невыполненное задание должно подлежать анализу. Необходимо выяснить, почему такое же задание (или такой же класс заданий) вызывает трудности у испытуемых, чье развитие предположительно происходило в сходных условиях. Вполне возможно, что проявления некоторых особенностей психики испытуемого связаны с психологическим содержанием задания и его выполнением.
Создание методик, базирующихся на данном принципе, по мнению К.М. Гуревича, вызовет изменение их традиционного состава и характера самих методик. Он предполагал, что с их помощью «удастся актуализировать такие стороны психики, которые не выявляются нашими нынешними тестами», а главное, «об индивидуальном потенциале испытуемого можно будет судить не по статистическому критерию, не путем определения рангового места ответов испытуемого в числовом ряду, а путем простого сопоставления ответов индивида с конструкцией и условиями самой задачи» [10, с. 20J. Подобная перестройка методического арсенала — вероятное направление изменений нашей «диагностики» [10, с. 13].
Принцип коррекционности.
«Внедрение этого принципа в психологическую диагностику ведет к признанию изменяемости психики, к реальному сближению позиций психологической диагностики с позициями современной прогрессивной психологии» [8, с. 333].
К.М. Гуревичем были намечены некоторые признаки методик, построенных по принципу коррекционности.
Первый признак — релевантность той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что, помимо формально-статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности), методика должна обладать содержательной валидностью.
Если между успешностью выполнения методики и успешностью прогнозируемой деятельности есть только формальное соответствие, а степень сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не играет роли (как это часто наблюдается в традиционных тестах), тогда эта методика может быть пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании этой методики невозможно составить какой-то план коррекции.
Как уже отмечалось, чтобы достичь соответствия диагностической методики прогнозируемой деятельности, методика должна конструироваться на основе анализа содержания этой деятельности. Тесты умственного развития, разработанные отечественными психологами, создавались по результатам анализа учебной деятельности. В них нашли отражение как состав мыслительных операций, которыми должен владеть школьник, чтобы усваивать учебный материал, так и содержание тех знаний, которые включены в учебные программы. Таким образом, выявив характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях.
Второй признак — ориентированность методики на критерий развития или на норматив. Благодаря подходу с позиции социальнопсихологического норматива открывается путь для выяснения степени близости логического понятийного мышления ученика к тому, которое признается общественно необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.
Третий признак определяет, что психодиагностическая методика должна учитывать способы качественного анализа результатов. Качественная характеристика результатов позволяет определить типичные ошибки индивида при выполнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции, специфику понятий и их функционирования в каждой из предусмотренных тестом областей знаний. Такой анализ, вскрывающий индивидуальные особенности умственного развития школьника, является основой для организации с ним индивидуально-ориентированной коррекционноразвивающей работы.
Формулируя принцип коррекционности, К.М. Гуревич отмечал, что многое из того, что будет применено и проверено на методиках диагностики умственного развития, в дальнейшем может быть использовано при коррекции других сторон психического развития. Принцип коррекционности, как он полагал, должен использоваться по-разному в каждом из классов методик, причем в психофизиологических методиках он должен применяться со значительными ограничениями.
Принцип обратной связи.
В соответствии с данным принципом диагностические методики должны конструироваться и применяться таким образом, чтобы стать средством управления образованием как социально-психологической системой. К.М. Гуревич подчеркивал, что первая и кардинальная особенность этой системы проявляется уже на «входе». Начинающие обучение дети исходно неодинаковы, а главное, они неоднородны в своих умственных потенциях. Вторая особенность системы образования касается учителей. От их профессиональной компетентности зависит отлаженная работа системы. И, наконец, третья особенность — содержание учебных программ; их обновление — непременная функция системы [7].
Какие показатели могли бы достаточно полно выявить, насколько успешно осуществляется работа указанной системы? По мнению К.М. Гуревича, «это должна быть информация о чертах психического облика учащегося, зарегистрированная на разных ступенях получаемого им образования» [7, с. 80]. Говоря о психическом облике ученика, К.М. Гуревич имеет в виду и состояние его ума и мышления, и степень освоенности полученных им знаний, и те морально-психологические черты, которыми должны обладать выпускники школы.
Традиционные тесты как «методики длительного, не меняющегося прогноза» [7, с. 80] не пригодны для того, чтобы по их результатам можно было судить о картине постоянных изменений в состоянии ума и мышления учащихся. В экзаменационных тестах достижений нравственно-психологические оценки не предусмотрены. В данной ситуации, утверждает К.М. Гуревич, должны быть использованы психологозированные критериально-ориентированные тесты (КОРТы).
С позиций трех особенностей системы образования КОРТы полностью отвечают принципу обратной связи. Во-первых, они позволяют судить о том, что учащиеся не механически усваивают содержание изучаемых ими дисциплин, а ключевые понятия этих дисциплин становятся предметами их мысли. Результаты тестирования дают возможность наметить «зону ближайшего развития учащегося, имея в виду то направление, в котором, как можно думать, будет происходить его умственное развитие» [7, с. 81]. При регулярном проведении диагностических испытаний посредством КОРТов могут быть получены достаточно детализированные данные об умственном развитии отдельных учащихся, отдельных классов и классов-параллелей.
Результаты тестирования по классам, где ведет преподавание определенный педагог, покажут; например, в какой мере усвоению ключевых понятий дисциплины или ее отдельных разделов способствует педагогическая деятельность учителя.
Тестирование позволит оценить используемые программы, учебные пособия с точки зрения особенностей их влияния на умственное развитие. Случаи особой успешности в применении учащимися логических приемов могут свидетельствовать о психологической эффективности используемого учителем метода обучения.
К.М. Гуревич обращал внимание на то, что способность диагностической методики служить инструментом обратной связи в системе образования определяет ее общественную релевантность. Общество, заинтересованное в интеллектуальном и личностном развитии своих граждан, ждет от диагностики выполнения важных социальных функций — контроля и прогнозирования.
В определении принципов психологической диагностики, в выделении специфического содержания ее основных логических понятий К.М. Гуревич предлагал учитывать тот факт, что своими основаниями и практическими результатами эта дисциплина непосредственно связана с проблемой индивидуально-психологических различий и их вариантов. Несмотря на эту постулируемую связь, отмечал К.М. Гуревич, до сих пор не намечена некая обобщающая база понимания индивидуальных различий применительно к проблемам диагностических испытаний.
В современной тестологии нельзя обнаружить приемлемое решение этого актуального вопроса. Теоретическая статистика лишь учитывает вариации одномерных количественных признаков и их представленность у отдельных индивидов, чтобы соотнести их со статистической нормой. «Самое большое, что могут дать эти исследования, — показать, что вероятность связи, выраженной в баллах между различными признаками, в одних случаях — высока, а в других — низка. Эти исследования и не претендовали на то, чтобы раскрыть происхождение признака и его количественные изменения» [9, с. 86-87].
При теоретическом рассмотрении индивидуально-психологических различий К.М. Гуревич указывал, что прежде всего нужно найти общее их свойство, которое можно было бы считать существенным для них, т.е. достаточно широким и предоставлявшим возможность для его градуирования. В качестве такого свойства он предлагал рассматривать пластичность, понимаемую как диапазон прижизненной изменчивости индивидуальных различий. Рассматривая их с позиций термина «пластичность», среди них можно найти такие, пластичность которых близка нулю, или, напротив, максимальна (например умственное развитие).
Индивидуальная граница пластичности также различна. У лиц, высокоодаренных в какой-нибудь области, пластичность кажется почти неограниченной. Сказанное имеет самое прямое отношение к критерию надежности. Уровень согласованности между собой двух тестирований, проведенных через определенный интервал времени, зависит от того, в каких границах проявляется пластичность измеряемого свойства у испытуемого [10, с. 15].
Включение в научный оборот такого конструкта, как «пластичность», который, с одной стороны, заключает в себе определенное психологическое содержание, а с другой — дает возможность для шкалирования индивидуальных вариаций психических свойств, имеет важную роль для построения теоретических основ психодиагностики. Ей приходится иметь дело с установлением единиц измерения. К сожалению, отмечал К.М. Гуревич, здесь «произошло любопытное смещение предмета изучения», и на первый план вышли «всевозможные операции с некими мифическими “единицами”» [5, с. 155]. Самое прямое отношение к рассматриваемой проблеме имеет вопрос об установлении связи между измеряемыми феноменами. К.М. Гуревич полагал, что традиционно ее определяют математическими приемами, прежде всего коэффициентами корреляций. Замена коэффициентов корреляций какими-либо другими методами также ничего не изменяет без предварительного выдвижения гипотез о том, насколько психологически существенны составляемые показатели. Данное замечание особенно важно в связи с проблемой диагностики личности.
Исходным моментом для такой диагностики является выделение из всей массы личностных особенностей таких, которые с наибольшей полнотой образуют сущность личности, но это выделение должно быть не абстрактно-умозрительным, а иметь диагностическую реализацию.
По мнению К.М. Гуревича, это означает осуществить дифференцированно-психологическую характеристику внутреннего процесса, благодаря которому человек становится личностью. Такой особенностью может стать направленность личности [15]. Немаловажным обстоятельством здесь служит то, что можно найти методические средства, пригодные для ее выявления. В то же время следует признать, что в психологическом понимании личности направленность — один из ее главных признаков. Поэтому, указывал К.М. Гуревич, психологи-диагносты не вправе игнорировать индивидуальную динамику созревания и перестройки направленности. Понятно, что речь должна идти о применении нормативных диагностических методик.
К.М. Гуревич предлагал наметить, по крайней мере, три полюса отношений между нормативными требованиями деятельности и индивидом, которые могут быть выявлены при диагностике личностной направленности. «Первый полюс — когда деятельность предстоящая или уже осуществляемая становится, даже без усилий воли человека, его направленностью, частью его жизни. Нормативы его социальной среды не оставляют для человека ничего другого, кроме данной деятельности или нескольких деятельностей» [15, с. 32]. Второй полюс характерен тем, что человек «осуществляет бездумное следование правилам и обычаям — нормативам, господствующим в обществе, вернее к той его части, к которой он принадлежит» [15, с. 33]. Этими частными нормами он пытается заместить, а, в сущности, трансформировать объективно задаваемые нормативы конкретных деятельностей. Наконец, третий полюс — «глубоко мотивированное и в большей или меньшей мере осознаваемое стремление к определенной деятельности, или группе взаимосвязанных деятельностей» [15, с. 35].
Направленность личности как предмет диагностического изучения важна еще и потому, что она, по мнению К.М. Гуревича, «интегрирует и видоизменяет другие психические функции и свойства так, чтобы они вошли в нее как целое» [15, с. 35].
Актуальность разрабатываемых К.М. Гуревичем теоретических вопросов обусловлена тем, что он не ограничивался анализом данностей современного этапа развития психодиагностики, но как подлинный ученый-мыслитель проникал в область возможного. Для Константина Марковича психодиагностика не являлась законченным учением. Он видел в ней поле для научного поиска. Возможно поэтому он писал не о том, какова истина, а о том, где и как ее искать. Его идеи не теряют своей оригинальности и значимости и определяют подходы к будущему развитию психологической диагностики и направления дальнейших научных исследований.
Литература
- Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. СПб.: Питер, 2006.
- АнастазиЛ. Психологическое тестирование. В 2 кн. М.: Педагогика, 1982.
- Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. Калуга, 2001.
- Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.
- Гуревич КМ. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 2. С. 84-93.
- Гуревич К.М. Не пора ли оценить методический аппарат нашей науки? // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 4. С. 139-156.
- Гуревич КМ. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 4. С. 78—84.
- Гуревич КМ. Проблемы дифференциальной психологии. Избранные психологические труды. М.—Воронеж, 1998. С. 344.
- Гуревич КМ. Психологическая диагностика и проблема индивидуальных различий // Психологический журнал. 1998. Т. 19, № 3. С. 84-89.
- Гуревич КМ. Перспективы развития психологической диагностики // Психологическая диагностика. 2003. № 1. С. 11-22.
- Гуревич К.М. Секрет его обаяния был прост: то, о чем он говорил, — это была … психология жизни // Психология в вузе. 2003. № 1—2. С. 8—27.
- Гуревич КМ., Акимова М.К и др. АСТУР — Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников // Психологическая диагностика. 2008. №4. С. 5-128.
- Гуревич КМ., Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992.
- Гуревич К.М., Лубовский В.И. Предисловие редакторов перевода // А. Анастази «Психологическое тестирование». Кн. 1. М.: Педагогика, 1982.
- Гуревич КМ., Раевский А.М. Личность как объект психологической диагностики // Психологический журнал. 2001. Т. 22, № 5. С. 29-37.
- Психология есть жизненная наука… (Интервью с К.М. Гуревичем ведет В.В. Барцалкина) // Мир психологии. 1996. № 4. С. 107—128.
- Руководство к применению теста структуры интеллекта Р. Амтхауера // Серия «Психодиагностика и развитие». Вып. 4 / под общ. ред. серии В.Г. Колесникова. М.—Обнинск, 1993.
- Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков // Серия «Психодиагностика и развитие». Вып. 6 / под общ. ред. серии В.Г. Колесникова. М.—Обнинск, 1993.
- Теплова Л.И. Тест умственного развития младших подростков // Серия «Психодиагностика и развитие». Вып. 11 / под общ. ред. серии В.Г. Колесникова. М.-Обнинск, 2000.